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这并不是一本传统意义上的“教学手册”，而是一次对教育本质的深刻思考，一次亲近自然和户外的邀约。作者通过深入的研究和生动的案例，向我们展示了儿童户外STEM学习的无限可能。无论你所在的幼儿园是否开展户外STEM教育，只要你期望儿童在户外与自然游戏中学习和成长，《幼儿园户外STEM学习》就值得一读！ 關於作者： 作者简介 利娅·安·克里斯滕森（Lea Ann Christenson） 美国马里兰州陶森大学学前教育系副教授，与美国、丹麦、萨尔瓦多、津巴布韦、尼泊尔和中国的教育工作者合作进行研究，并为他们提供专业培训。 珍妮·詹姆斯（Jenny James） 美国马里兰州某幼儿园园长，在幼儿教育领域深耕40余年，在多个幼儿园和托育中心担任过教师，还担任过家庭咨询师和幼儿园资源及转介中心的项目经理。 译者简介 马喆超 美国宾夕法尼亚大学教育学硕士，密歇根州立大学儿童发展与金融专业双学士；拥有近14年中美两国幼儿园管理、教学、自然教育等经验；目前任职于凯斯幼儿园（Kids‘R’Kids）中国总部，担任集团教学总监；创办了“小马君工作室”，已为100多家园所提供培训和咨询服务。 目錄： 第1章　丰富多彩的户外学习 第二章　学习生命周期 第三章　伟大的思想家以及儿童、教师、土地的关系 第四章　播撒体验式学习的种子 第五章　让好奇心生根发芽：21世纪技能 第六章　在户外学习生命周期中发掘STEM 第七章　阳光雨露让花园生机勃勃 　　　　——园长、教师、家长与利益相关者 第八章　让户外课堂成为现实 附录 附录A　关于四个C的自我评估 附录B　户外单元计划 参考文献和相关资源 內容試閱： 译者序 享受“失控”的乐趣，让孩子爱上自然与户外 在孩子的成长旅程中，我们时常为了给予他们最佳的教育和环境而不遗余力。然而，当我们不断追求“一切尽在掌握”的教育理念时，我们是否意识到了一种更为珍贵的体验——“失控”的乐趣？ 当我翻阅这本《幼儿园户外STEM学习》的英文原书时，心中涌起了一股喜悦和共鸣。仿佛我和本书作者站在同一条船上，希望看到更多的孩子在户外与自然中尽情地成长。这并不是一本传统意义上的教育手册，而是一次对教育本质的深刻思考，一次与自然和户外亲近的邀约。 在很多时候，我们将STEM教育视为一种拼盘——将科学、技术、工程和数学拆分开，而忽略了体验的整体性。本书提出的“失控”理念，呼吁我们重新审视课堂管理的实践是否真正符合孩子成长的最佳方式。孩子们不仅需要知识，更需要创造力和批判性思维，而这些品质往往在自由探索的过程中得以培养。 “学习生命周期”（Learning Life Cycle）的概念贯穿全书，并将教育与植物的成长过程相类比。从体验的种子开始，到好奇心的发芽，再到STEM学习和创意的表达，每一个阶段都是孩子成长的重要组成部分。而在这个过程中，松弛而充满变数的自然环境，成了孩子们探索世界的最佳舞台。 《幼儿园户外STEM学习》中有很多耐人寻味且生动的案例。天空真的是蓝色的吗？如果教师只为孩子提供蓝色的纸张，而不是带孩子去观察真实的天色变化，那么孩子将无法看到夕阳西下的绚烂，无法感受天空的色彩斑斓。南瓜里到底装着多少粒种子？当真实的南瓜被切开，孩子们亲手查点种子并装满多个纸杯的时候，他们才会感受到种子的数量。当他们在户外看到整个南瓜腐化的过程，各种昆虫以南瓜为食时，他们才能更加深刻地理解大自然生命循环的神奇。 除了生动的案例，读者还有机会跨越不同时代，与原住民以及学前思想家（教育家和心理学家）共同思考孩子、教师与土地的关系。 孩子是谁？教师的角色是什么？土地的作用又是什么？ 原住民对于这些问题的思考对我格外有启发，他们将孩子视为天生强大、平等的社会成员。孩子需要坦诚而真实的沟通，而不是夸张或者刻意幼稚的做作行为。 除了原住民的观点，作者也涵盖了很多著名思想家的思考，其中包括杜威、维果茨基，也有瑞吉欧之父马拉古奇等。 当然，作者也给每一位读者以忠告——不要过于相信他人的看法，永远带着自己的思维方式去思考。这个世界不只有黑白与对错，而是复杂且混沌的。在阅读全书的过程中，你除了能感受到思考的喜悦，也能重新理解室内外空间的关系。它们不再是独立的，而是互补且关联的。 如果你不是一位很激进的教师，或者你对户外STEM依然心存顾虑，那么这本《幼儿园户外STEM学习》提供了一个折中的方案——“将户外引入室内”。你可以在教室里展示孩子散步时捡到的落叶、树枝与石子。孩子与同伴之间同样会产生好奇、协作和创造。 当然如果你是一位热爱自然与户外探索的教师，并且你所在的园所有这样令人兴奋的空间，那么这本书也提供了非常具体的策略。你可以把户外空间想象成一间巨大的教室，把户外分为建构区、科学区及艺术区等区域。孩子可以从一个相对小而安全的空间里开始，产生体验与好奇。 另外，作者在解释STEM定义的过程中，重点强调了其对“技术”的理解。在传统意义上，我们往往认为在教室里使用计算机、平板电脑这些高科技设备相当于使用了“技术”。 其实不然，作者强调只有“技术”被用在解决问题的真实过程中，才能被称为使用了“技术”。如果孩子只是使用电子屏幕观看视频，这并不能算作技术的使用。但如果孩子在观察蝴蝶的过程中，为了看清蝴蝶身上的花纹，使用放大镜去查看更多的细节，那么即使放大镜不是高科技设备，这种行为依然可以算作使用了技术。 由于译者序的篇幅有限，我无法一一详述书中的精彩内容。总体而言，我觉得它不仅仅是一本户外STEM教育的指南，更是一次对教育理念的革新。作者通过深入的研究和生动的案例，向我们展示了户外教育的无限可能。从丰富多彩的户外学习到21世纪的技能培养，再到园长、教师和家长的合作共赢，每一个章节都是对教育传统的挑战和重构。 最后，我想强调的是，《幼儿园户外STEM学习》并非一劳永逸的解决方案，而是一次启发性的探索。每一位读者都应该保持批判性的思维，不断反思自己的教育实践，以及对于教育理念的认知。因为只有在不断探索与思考中，我们才能更好地为孩子们铺设一条通向未来的道路。 马喆超 2024年4月24日 第二章　学习生命周期 户外STEM学习是我们所说的“学习生命周期”的一个组成部分。这个生命周期包括四个阶段。 户外体验：种子好奇：根STEM：支撑植物生长的茎创意表达：花、叶、果实 “学习生命周期”是教师在设计户外课程时的指南，有助于孩子们更好地游戏与探索。我们看到孩子们的好奇可以激发他们进行更深入的学习，因此我们希望激励你在自己的项目中找到这些好奇。最好在有意义的情境中开展STEM教学，我们会向你展示自然与户外游戏如何将STEM学习融入情境。同时，要探索儿童如何利用语言艺术、社会学习以及创造性艺术来表征和分享他们新掌握的知识。把“学习生命周期”作为参考，你会更好地理解每个儿童当下的学习状况。你将学会如何让儿童经历“学习生命周期”四个阶段中的每一个阶段，从而使户外学习更为深入。每个儿童会在不同的时间进入这些阶段，这取决于他们在户外体验的方式。教师的角色是指导者和引导者。想一想：“今天我为儿童提供了什么体验？”“我是否给孩子们充分的时间思考？”当孩子们有机会接触户外与自然，并得到教师的支持时，他们将成为“学习生命周期”的积极参与者。 户外学习有其独特的节奏。与几乎每天一成不变、不随四季变化的室内环境不同，户外环境一直在变化，它持续为孩子们创造新的挑战与机会。教师需要帮助这些年轻的学习者跟上户外学习多变的节奏。有了基于STEM标准的课程计划，教师就可以让孩子们更加关注他们在自然环境中的体验。这些体验，无论是教师主导的还是幼儿主导的，都指向“学习生命周期”的第1个阶段。 体验：种在肥沃土壤里的种子 “学习生命周期”的第1个阶段是在土壤里种下种子并让其长出粗壮的根系。这些种子——户外的学习体验——有助于促进孩子们主导活动，并尊重孩子们的全面发展，鼓励他们在有限的条件下勇于冒险。在玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori）的《发现孩子》（The Discovery of the Child）一书中，有一篇关于自然教育的文章，该文章以儿童收获谷物或葡萄为例，称这些体验让孩子们感受到了“播种的神秘魅力”（Montessori，1950，2013）。事实上，一旦你开始收获自己的劳动成果——儿童不可思议的“啊哈”时刻——你就会明白是什么激励着教师们播下户外体验的种子。以“学习生命周期”为理念设计的课程可以在室内进行，但如果将其移至户外，就会更自然、更符合逻辑。 从教师主导到孩子主导的体验 在一间传统的幼儿园教室里，当你走进教室时，正面迎接你的可能是一整块墙，上面贴满了孩子创作的比较统一的企鹅形象，这些企鹅有着漂亮的大眼睛，这些作品是对冬季单元教学的总结。试想，如果我们换一种方式，当教师与孩子讨论完冬季动物的皮毛后，为孩子提供不同材质和纹理的艺术材料，那么每个孩子是否能创造出属于自己的作品？这样，教师就能抵挡诱惑，避免为幼儿呈现范画，因为这些范画往往传递刻板印象。我们知道让教师彻底放弃这些职业习惯是很难的，所以我们依然允许一部分大眼睛的企鹅或者用棉球做的可爱兔子作品。这些作品虽然看上去很可爱，但是它们几乎没有给制作这些作品的孩子留下想象或者创造的空间。教师可以扪心自问：“这个活动体现了谁的聪明才智？”如果答案是教师自己，那么这个活动就可能过于由教师主导了。 教师主导的活动有时可能会限制儿童批判性思维的发展。例如，如果你只让儿童用蓝色的纸来表示天空，实际上就是在强化“天空就是蓝色的”观念。但是，真的只有蓝色的天空吗？通过提供不同颜色的纸张，你为孩子提供了进行批判性思考的机会，他们可能会探索天空是否有不同的颜色。在这里没有固定的规则，比如，你并不一定要用蓝色的纸来表示天空，或者在一角画一个微笑的太阳。如果给予孩子自主选择天空颜色的机会，那么他们可以选择粉红色、橘色和黄色，因为他们想要描绘夕阳西下的景象。这难道不比每个人都用蓝色来描绘天空更加富有智慧吗？这个简单的选择为幼儿提供了一个全新的学习机会，让人思考天空颜色变化的原因——你可能从未想过为什么天空会变色。你创造的这种体验就像是在肥沃的土壤里播撒种子。关于天空颜色的变化，有太多值得学习的内容。 之前提到的手工活动是典型的幼儿高度受控的室内活动。与此相反，户外活动更具生成性。孩子们需要不断应对环境中的变化，并做出反应和调整。因此，户外活动自然地促进了孩子的批判性思维能力。然而，教师仍然需要制定目标和规划体验活动，以满足儿童的需求。也许你会好奇：教师如何规划一个具有生成性的体验活动？（如果规划，这种体验活动是否还是生成性的？预设和生成不是自然矛盾的吗？）一个由孩子主导的体验活动并不意味着教师不参与。事实上，教师需要更多地参与。教师需要更多地关注孩子们在户外环境中的发展，然后挖掘可以进一步探索的话题。整体的活动体验是教师精心策划的，但儿童与材料的互动方式和产生的点子是生成的。这将使你看到孩子们合作创造一个新的游戏，比如收集橡子炖橡子汤。你是否为孩子们创造的东西感到惊讶？户外体验会带来非常大的惊喜——这种惊喜会让教师和孩子为自己的工作感到骄傲。这些体验对于真正的“啊哈”时刻是至关重要的。 接下来的一个例子展示了户外学习是如何自然生发的，教师只是提供了充足的户外游戏时间。 罗丝老师通过让孩子们进行户外探索和游戏，提供了有益的学习体验（播下学习的“种子”）。当罗丝老师观察操场上的情况时，她发现4岁的亚历克莎正在玩木屑和树枝。罗丝老师走近观察，发现亚历克莎的游戏是有意的。亚历克莎正在考虑如何帮助蚂蚁穿越水坑（她的这些体验正埋下好奇的“种子”）。亚历克莎向罗丝老师解释，她正在为蚂蚁搭建桥梁。这个问题也促使亚历克莎像工程师一样使用问题解决策略去摊平木屑（STEM学习支持这种想法）。罗丝老师描述了亚历克莎正在使用的STEM技巧，并说：“看上去你正在建造一座桥，这样蚂蚁就不用绕着水坑走了！”亚历克莎生动地讲述了关于操场上的蚂蚁的故事，以及它们过桥的冒险经历。罗丝老师拍摄了一张蚂蚁桥的照片，并邀请亚历克莎口述这个故事，以便她可以将其录下来。在接下来的家长会上，罗丝老师与亚历克莎的家人分享了这段录音，展示了亚历克莎丰富的想象力，并解释了亚历克莎如何通过游戏达到STEM标准。 在罗丝老师的活动中，STEM的应用引发了关于蚂蚁和它们在操场上冒险的有趣故事（代表了“植物”的花和叶，或者学习生命周期中的“创意表达”）。在这种松弛但很有效的方式下，罗丝老师能够观察到亚历克莎达到了马里兰州对幼儿科学领域的学习设定的标准。该标准指出，儿童将展示科学实践中蕴含的思维和行动能力（Maryland State Department of Education，2003）。她也观察到儿童使用简单的工具和不同的材料创造东西。幼儿教师如果能抓住为蚂蚁搭桥这样的瞬间，就会发现儿童正在以有意义的方式达到州标准，远远超过他们的预期，而这一切都源于那些令人好奇的经历。 好奇：发现的根源 儿童今天在户外经历了什么？昨天我们玩的泥巴去哪儿了？怎么可以得到更多的泥巴？怎样可以把这些树叶移到那块大岩石上？你觉得蝉为何可以倒挂着？谁挪动了那个在树林中的苹果？所有的这些问题都传达出好奇，这就是一切探索和发现的根源，这也指向“学习生命周期”的第二个阶段。 沟通是儿童在这个阶段要学习的非常重要的技能，这也是英语语言艺术的核心。高年级的成熟阅读者往往从童年开始就有非常丰富的体验和学术词汇（那些用来描述主题和话题的词汇）的积累。户外活动是幼儿通过提问进行交流和培养基本读写能力的天然渠道。 教师可能需要花时间观察儿童在户外的环境中发现了什么样的问题。这些问题中的任何一个都可以成为达到STEM或其他课程标准的跳板。希瑟·B.泰勒（Heather B. Taylor，2019）在《从恐惧到自由：森林学校中的风险与学习》（From Fear to Freedom: Risk and Learning in a Forest School）一文中解释了由孩子主导、以探究为主的课程样貌：“追随孩子的主导，帮助我探索出一种独有的教学方式——让环境与孩子自己生成教育的可能。从树上折下的一根树枝；需要攀爬的泥泞山坡；被太阳晒得暖暖的、随时可以采食的黑莓；孩子们想要分享的最喜欢的玩具或书籍——所有这些都是课程的起点，它们千变万化，没有计划，但最终都是有意义的。”从这类体验中产生的问题自然会引发幼儿进行更深入的学习。

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