发刊词
2022年11月18日，国家语委语信司和华东师范大学共建共管的“全球中文发展研究中心”在华东师范大学挂牌成立，时隔一年，由中心直接指导的《全球中文发展研究》集刊第一期在各方关切的目光中正式面世。随着中心和集刊的问世，一个新的概念出现了，这就是“全球中文发展”。这是个什么样的概念？它与以前的“对外汉语教学”“国际汉语教学”，以及当今的“国际中文教育”等概念有什么联系和区别？它提出了什么新问题？它关注的焦点是什么？它对全球中文的发展和研究有什么期望？在这篇文章里，笔者想就个人的理解，谈一点粗浅的认识和建议。
一、从“对外汉语教学”到“全球中文发展”
“全球中文发展”是“国际中文教育”发展到新时代的产物，它与从“对外汉语教学”发展到“国际中文教育”这一系列概念有着天然的联系，而又有着一些不同。厘清这些概念之际的发展和演变，对于理解“全球中文发展”这一新概念有重要的意义。这里我们先回顾一下以往那些名称产生、发展和演变的历史。
“对外汉语教学”这个名称历时最久，也最广为人知。这个名称一身而三任，它既是事业的名称，又是专业和学科的名称。作为事业，它指的是帮助外国人学习中文的教学活动，这种活动由来已久，甚至可追溯到一千多年以前的唐代。但正式取得“对外汉语教学”的名称是在1983年，是在成立中国对外汉语教学学会的过程中提出来的。如果说学会只是个民间组织的话，那么到1987年成立国家对外汉语教学领导小组办公室（国家汉办）的时候，就等于拿到了“官方”的许可证，从此以后不迳而走，其简称的拼音Hanban（汉办）甚至进入了国际上的英文词典，成为一个英文新词。1989年起“对外汉语教学”更被称为一项国家的和民族的“事业”。2006年，随着孔子学院、孔子课堂等在海外大量建立，汉语教学开始大踏步走向海外，这名称似乎有些不适应，一度曾被改为“汉语国际推广”，但习惯上人们还是称“对外汉语教学”。作为专业，它指的是进入高校本科专业名录的专业，在中国开始于1985年，正式名称是“对外汉语”专业。2011年更名为“汉语国际教育”专业。作为学科，它指的是纳入研究生教育专业目录的学科。中国的学科结构，在“学科门类”下有一级学科和二级学科，二级以下不称学科而称“研究方向”，民间俗称“三级学科”。上世纪八九十年代，“对外汉语教学”一直作为一个“研究方向”存在，先后挂靠在“现代汉语”和“语言学及应用语言学”等二级学科下面，相当于一个“三级学科”。作为二级学科的最早尝试是在2005年，由华东师范大学研究生院自主设立，上报教育 部和国家学位办备案，当时名称是“对外汉语教学”。2007年，国务院学位办正式批准设立“国际汉语教育”专业硕士学位，这是对外汉语教学进入二级学科的正式名称。2019年，事业、专业、学科的名称统一改为“国际中文教育”。2022年9月，国务院学位委员会和教育 部联合发布了2022版《研究生教育学科专业目录》。在这个目录里，“国际中文教育”硕、博士专业学位正式列入教育学学科门类下，地位相当于一级学科，这是国际中文教育进入一级学科之始，是具有里程碑意义的大事。
从以上的简单梳理可以看出，这些名称的取得和变化伴随着学科和事业的发展历程，体现着人们对之认识的深化。从“对外汉语教学”到“国际中文教育”，有三个显著的变化：
第一个变化是从“对外”到“国际”。“对外汉语教学”名称的来源是对英国的“Teaching English as a Foreign Language (TEFL)”（英语作为外语的教学）的模仿，实际上是先有英文Teaching Chinese as a Foreign Language 及其缩写（TCFL），然后由其中文翻译“汉语作为外语的教学”缩减而来。但由于其中“对外”一词，隐含了主要是针“对”来到中国的“外”国留学生的意思，放到中国以外的汉语教学就不太合适，例如外国教师在他们本国教本国学生学汉语，如果也叫“对外”的汉语教学，给人的感觉就有点怪怪的。因此这一词语逐渐为“国际”所替代。2006年和2007年，事业、专业和学科的名称就分别改为“汉语国际推广”和“国际汉语教育”。名称的这一变化适应了对外汉语教学事业的发展，背后反映的是教学对象由内到外、由中国而世界。至于为什么本科专业的名称叫“汉语国际教育”，而研究生专业（即学科）的名称叫“国际汉语教育”，我猜想恐怕是因为专业放在中文学科下，把“汉语”放在前强调了其中文属性；而学科一般放在教育学科下，后来更是独立出来了，因此更需要强调其“国际”属性。
第二个变化是从“教学”到“教育”。1985年对外汉语专业正式进入本科目录时，对于其名称究竟应该叫“对外汉语教学”还是“对外汉语”，曾有过激烈的争论。虽然对“对外汉语”的说法不无争议（最常提出的质疑是：有“对外汉语”，难道还有“对内汉语”吗？）但最后专业名称里还是没有“教学”二字。这背后其实隐含了一个道理：“教学”，作为所有学科都有的实践行为，是不适宜作为专业或学科名称的。因此在学科化的过程中，在“对外”发展到“国际”的过程中，“教学”也顺里顺当地改成了“教育”，“对外汉语教学”就成了“国际汉语教育”，而且学科属性也从中文学科转到了教育学科。从“教学”到“教育”还有第二层意思。以前的海外中文教学其实有两块，与汉办相关的叫“对外汉语教学”、与侨办相关的叫“华文教育”，分别叫“语”和“文”，以及“教学”和“教育”，这是有区别的。就后者而言，其区别在于：“教学”重在实践，主要指具体的教学过程；“教育”则兼重实践和理论。“教学”往往就事论事，例如语言教学就只管实际教学过程和效果，不管其他；“教育”则有形而上的考虑，重点在“育”，是以教学为手段对人的的精神上的全方位培育。把对外汉语教学称为“教学”，实际上隐含着就事论事，只管语言教学的意思，避免在国际上授人以柄，指责我们要从事文化和价值观输出；而“海外华文教育”称“教育”，则是我们希望海外的华人、华裔通过祖语的学习，更多地实现对母国和祖族在文化上的认同。名称从“教学”到“教育”意味着认识上的一次深化，即认识到并且表述出，语言教学不可能是单纯的，语言教学的过程必然伴随着文化的传播和灌输，不再有任何顾虑。
第三个变化是从“汉语”到“中文”。这个变化的内涵更加深刻，至少体现在三个方面。第一，在国家语言政策层面，作为一项国家的事业，用“中文”作为国家语言文字的名称比“汉语”要好，因为“汉”容易使人联想到“汉族”，而汉族只是中华民族大家庭的成员之一；用“中”字更能体现出代表国家的名称。这个名称也比“华”好。国际上有人称“华文、华语”，“华”代表的是“华夏”，是个大民族概念，但不是国家名称；第二，在中文国际传播层面，这一名称可以涵盖国外原先存在的两种中文教学，针对华人以外的“汉语”教学和特别针对华人华裔的“华文”教育；第三，在学术层面，改“汉语”为“中文”有两个方面的意义。一是在语言与文化的关系上，一是在语言文字本身。20世纪九十年代，对外汉语教学界曾存在过“语言派”和“文化派”之争，语言派主张“对外汉语教学”就是单纯的语言教学，不需要关注文化问题；“文化派”则主张在语言教学的同时，还应重视中国文化的教学。这个争论到本世纪初取得了共识，认为语言教学不能排除文化，对外汉语教育也应以传播中国文化为己任。之所以会有这个争论，推究起来，与“对外汉语教学”名称中突出“语”字有关（五十年代教外国人学中文的名称是“中国语文专修班”，语、文并重；采用“对外汉语教学”名称时把“文”去掉了）。把“语”改为“文”，同时把“文”理解为“文化”，“中文”也就可理解为“中国语言文化”之省。“国际中文教育”在不否定“语言派”的情况下吸收了“文化派”的思想，不仅教学语言，同时讲中国文化，这就更符合当今“讲好中国故事，传播好中国文化”的总战略，理解和实施起来就更顺了。就语言文字本身而言，语言有口语，有书面语，单说“语”和“文”都可以概括书面语和口语。吕叔湘解放前出版的《中国人学英文》，解放后再版时改称《中国人学英语》。赵元任的名著A Grammar of Spoken Chinese，他自译的书名是《中国话的文法》，而吕叔湘翻译过来后，把书名译为《汉语口语语法》。 奥托?叶斯柏森（Otto Jespersen，1860-1943）的名著Essentials of English Grammar ，有人翻译成《英语语法精要》，有人翻译成《英文文法要义》。其实早在1904年，在严复的《英文汉诂》“巵言”里，他说到“国之将兴，必重国语而尊国文”时，其“语”和“文”就分别指口语和文字（即书面语）。2008年我出版《危机下的中文》一书，强调这一区别，特别指出，“汉语”根本不存在“危机”，存在“危机”的是“中文”。在这样的背景下，改“语”为“文”更体现了对书面语的重视，可说是对“中文”理解的深化，这在中文教学的发展上是有重要意义的。
经过几次更名，我们发现，从最初的“对外汉语教学”，到目前的“国际中文教育”，名称中的三个关键词全换了，而内容更深刻、更全面了。“国际中文教育”这个名称同样具有“事业、专业、学科”一身而三任的特点，将在相当一段时期内成为引领和振兴这一事业的一面大旗。而“全球中文发展”正是在这面大旗下提出的一个新概念，旨在拓宽“国际中文教育”的研究范围，更好地推动这一事业的深入。
二、“全球中文发展”释义
提出“全球中文发展”这个概念，并不是要取代“国际中文教育”，而是要在“国际中文教育”的基础上，拓宽研究领域和范围，为“国际中文教育”作最好的铺垫。“全球中文发展”有三个关键词，“中文”承“中文”而来，但有更深入一步的理解；“全球”和“发展”则是承“国际”和“教育”而来，但都有所拓展。下面试加论述。
上面说到，在把“汉语教育”更名为“中文教育”的过程中，已经考虑到重视书面语的因素。但我们理解的“中文”，其喻指的书面语性可能更强。原因有三。
第一个原因，从语言学习和教育的根本目的来看，“读写”应是终极目标，不论在中国在外国，小学生上学读书都是学习书面语，中国人叫“学习读书作文”，英国人说learn to read and write，从来没听说上学是学说话的。这当然是指学母语，学外语与学母语不一样，读写之外还要学会听说。但学一种语言，归根到底还是要学会read and write。能听说而不能读写，语言学习可说并未完成，甚至连开始完成都说不上。在中国人学外语的过程中我们对此是有过教训的。20世纪七八十年代，外语界曾有人批评以前的外语教育，说培养出来的都是“哑巴英语”。虽然能读英文原著，能翻译专业书籍，但见到外国人，一句话也不会说或不敢说。因而拼命强调听说领先、强调口语教学。在当时的时代背景下这似乎也没有错，但多年以后回过头去看，发现过于强调口语的教学会走向另一个极端。一些以这种方式培养出来的学生确实能说会道，口若悬河。但真正需要他用英文写文章、做翻译时，却或是做不了，或是错误百出，辞不达意，甚至难以卒读。对这种现象，后来外语教育界用了一个新词进行批评，叫做“文盲英语”。在一次学术会议上有人问我在这两种“英语”中赞成哪一种，我说从理想的角度看两者都不合适，最好的外语教育应该听说读写都会；但一定要在两者之间有所选择的话，我倒宁可要“哑巴英语”，而不要“文盲英语”。从历史上看，我国近现代文理各学科的一些奠基性的的学术著作和教材，大多是“哑巴英语”者翻译的，他们虽然口语差，发音不准，交谈困难，但为中国的科学文化事业做出了实实在在的贡献。而当代的一些“文盲英语”者恐怕只能为个人的出国生活提供方便。改革开放之初一些人通过各种途径到了西方国家，开店或作小商小贩谋生，去的时候可说既是“哑巴”，又是“文盲”。但过了一两年，“哑巴”的问题在实际生活中很快解决了；而“文盲”的问题没有十几二十年的积累却很难解决。中国人到了国外为什么很难融入西方主流社会？重要原因之一就是外语读写能力差，虽然口头交流基本没有问题，但却是书面语的文盲半文盲，因而真到了要打官司、签合同等必须使用书面语的时候，还是需要仰仗别人的帮助。外国人学中文也是如此。西方很多著名汉学家以前学的其实就是“哑巴中文”。他们能写厚厚的中国研究著作，能翻译艰深的中国古代经典，但开口却说不了几句中国话，有人甚至终身没有到过中国（例如著名的英国汉学家阿瑟?韦利，Arthur Waley）。而不想学汉字和中文书面语的汉语学习者，到最后只能成为文盲半文盲，在中文学习上很难再往前走，也无法在需要中文的跨国公司找到合适的工作。
第二个原因，许多人已经注意到了语言中口语与书面语有距离，而且相对于其他语言来说，中文的口语和书面语距离更大，但不会想到，这个距离竟大到像另一种语言的地步。这“另一种”语言的观点是现代语言学之父索绪尔（Ferdinand de Saussure，1857—1913）提出来的，他用的词是“第二语言”。他说：“对汉人来说，表意字和口说的词都是观念的符号；在他们看来，文字就是第二语言。” “第二语言”这个词，他从来没有对任何其他语言使用过，世界上除中文外也没有任何别的语言可称为存在第二语言。“第二语言”这个说法隐含了索绪尔对世界语言的一种分类，一类是使用表音文字的语言，可称之为第一语言；一类是使用表意文字的语言，即第二语言。世界上其他语言都只有第一语言，而汉语是兼具第一语言和第二语言的语言。只是因为索绪尔强调该书讨论的只是拥有第一语言的语言而未及第二语言，从而后人也忽视了，这个不足，应该由中文研究者来补上。基于这样的认识，我们认为，对中文书面语的学习和研究，无论如何强调都不会过分。
第三个原因，文字是文化的真正载体。我们常说语言是文化的载体，但这个说法是不精确的。精确的说法是，文字才是文化的真正载体。一个没有文字的族群可能有文明，但是没有文化，因为它没有记载和传承的工具。中国有8000年的文明史，但真正有记载的文化史只有3000多年。一个文明的文字和文献被毁灭了，它的文化也就不复存在，例如玛雅文明。“语言”可以通过“教学”来习得，而“文化”只有通过“教育”来获得。之前我们为什么把对外汉语教学称“教学”，而海外华文教育称“教育”？区别就在这里。对华文的“教育”来说，汉字和书面语尤其重要。因为对祖文化的认同是通过汉字的载体来体现的。会说汉语或汉语某一种方言却不认识汉字的人，不大可能会对中国文化有认同。一个例子是印度尼西亚，经过苏哈托时代几十年的强制同化，当代年轻的华人中，尽管还有些人在家里会说几句汉语或闽语，但不认识汉字，连自己名字的汉字也不会写，对中国文化的认同就很淡了。而一水之隔的马来西亚，由于华文教育的传统没受太大冲击，情况就完全不同。
以上谈的是第一个关键词，“中文”。第二个关键词，“全球”，“全球”承“国际”而来，但范围更宽更广。这里仅提两点。
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