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| 編輯推薦： |
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本书的中心论题是“体验性知识学习”，围绕这一主题，笔者尝试从体验的视角出发，挖掘相对于传统知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路，并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。
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| 內容簡介： |
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本书的中心论题是“体验性知识学习”，围绕这一主题，笔者尝试从体验的视角出发，挖掘相对于传统知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路，并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。通过理论分析、历史检视、实证调查、机制探究、策略建构等多层面分析，实现对于体验性知识学习的全方位、立体化、多层次的解析，为推进传统课堂教学模式变革，积极探索体验式课堂教学新范式提供了可能的思考方向，具有重要的理论意义与现实价值。
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| 關於作者： |
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郭超华，辽宁师范大学教育学部讲师，博士，硕士生导师，主要从事课程与教学论、基础教育研究，在《教育研究》《课程·教材·教法》等CSSCI期刊发表论文10余篇，作为第一参与人参与国家社会科学基金2项，参编著作4部。
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| 目錄：
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目?录
导?论
一、问题的提出.................................................................... 1
二、相关研究综述............................................................... 8
三、研究意义..................................................................... 30
四、研究思路与方法......................................................... 33
第一章?唯理性化知识学习及其局限
一、理性化知识学习的含义............................................. 40
二、理性化知识学习的基本特征..................................... 52
三、唯理性化知识学习的局限......................................... 62
第二章?体验性知识学习及其教学价值
一、体验及其对知识学习的必要性................................. 78
二、体验性知识学习的基本含义.................................... 103
三、体验性知识学习的教学价值.................................... 125
第三章?体验性知识学习的历史流变
一、体验：人类学习知识最原初的方式........................ 145
二、从体验到经验：知识学习的逐渐异化.................... 148
三、唯经验主义：近代知识学习中体验的遮蔽............ 159
四、非理性化的经验：现代知识学习中体验的回归.... 168
五、回归体验：后现代对体验性知识学习的寻求........ 179
第四章?体验性知识学习的内在机制
一、体验性知识学习的基本环节.................................... 190
二、体验性知识学习的运行机制.................................... 211
三、体验性知识学习的保障条件................................... 222
第五章?知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析
一、学生知识学习现状研究设计................................... 230
二、学生知识学习的现状分析....................................... 238
三、研究发现................................................................... 255
四、知识学习中体验缺位的归因分析............................ 261
第六章?体验性知识学习的教学实现
一、准确把握体验性知识学习的基本理念................... 269
二、基于体验性知识学习的教学策略........................... 279
三、体验性知识学习的条件创设 ................................. 301
结?语?..................................................................................... 311
参考文献................................................................................... 314
附?录 334
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| 內容試閱：
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前?言
长期以来，人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动，其实完整的知识学习不仅需要理智的参与，亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”，围绕这一主题，笔者尝试从体验的视角出发，挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路，并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。
本书的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑：首先是基于对传统知识学习过程的反思，其次是对现代教育中体验缺位现象的思考，再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外，本部分还对国内外相关研究成果进行了综述，明确了本研究的意义、思路与方法。
本书的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习，进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章，首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性；其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征：科学性是其最显著的特征，还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性；最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性：它迷失了知识学习的本质，过度强化了教师的地位和作用，束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先，从体验的概念出发，论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性，并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指，知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动，还必须通过体验来完成，是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征：情感性是其最显著的特征，同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外，本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值：有助于课程设计的开放性，有助于教师教导的优质化，以及有助于实现学生学习的个性化。
本书的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整，笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段：一是在正规学校教育出现之前，体验是人类学习知识最为原初的方式；二是当专门的学校机构出现后，知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调；三是近代知识学习中的唯经验主义倾向，使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽；四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值；五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现，体验性知识学习虽然很晚才被正式提出，且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现，并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明，某些古已存在的思想虽然很基础、很原初，但这并不表示它很低级，相反这恰恰说明这种思想极具生命力。
本书的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳，将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类，并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征，随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题，最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。
本书的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况，进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式，从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发，对当前中小学生知识学习情况进行现状调查，并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析，以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示：当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习，体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关，体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析，发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约，教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。
本书的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习，应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念：体验性知识学习是一种间接性的知识学习，它通常是以生活经验为中介，要引导学生重走知识提出之路，进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革：开展富有针对性的教学设计；倡导直接参与，强调具身性体验；创设适当情境，引发替代性体验；释放创造活力，建构想象性体验；并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件：不仅要建构适宜性的教学“场”，鼓励教师“溶入”教学内容之中，还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
导?论
一、问题的提出
众所周知，知识是构成教学活动最基本的元素，知识学习则是学生获得发展最为直接有效的方式，是学校教育需要关注的永恒主题。对于知识学习的不同理解直接影响着教师的教学活动与学生的学习过程。长期以来，人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动，将知识学习界定为一种理性化的知识学习，认为学生若能准确地记住知识、理解知识并能在现实生活中对知识加以运用，便是掌握住了知识。然而，正如波兰尼(Michael Polanyi)所言，评判学生掌握知识的标准往往并不在于学生是否准确地记住了知识本身，而在于能否将显性知识转化为某种默会的知识，使学生达到在无意识状态下运用知识的状态[1]。即是说，仅仅理解、记住了知识本身以及能有意识地运用知识不能称之为是真正实现了知识学习。只有当学生能够在无意识的状态下自动化地使用知识，知识学习的意义才真正实现。体验作为一种内在的心理活动机制，不仅是心理学关注的重要问题，同样也是值得教育学进一步深入挖掘与探索的重要课题。体验不仅关涉着教师教学活动的开展，亦对学生的知识学习具有重大启发意义。体验的参与能够优化知识学习的过程与效果，促进知识由显性知识向隐性知识内化，对于学生知识学习过程大有裨益。完整的知识学习，不仅需要理智的参与，亦需要体验的参与。故而，本论文将研究的视角聚焦于体验与知识学习二者的交汇体，尝试讨论一种区别于传统理性化知识学习过程而存在的新型知识学习方式——体验性知识学习。具体而言，之所以选择讨论这一主题主要基于以下方面的思考：
（一）对传统知识学习过程的反思
长久以来，人们对于知识学习存在广义和狭义两种角度的理解。从狭义上讲，所谓的知识学习是指以书本知识为对象的学习过程，我们可以将其称作为书本性的知识学习或符号性的知识学习。从广义上讲，知识学习可以理解为是以知识结果掌握为目的的学习过程，它是从学习结果的角度出发来理解知识学习的。相比之下，后者包含着更为广泛的内容，这是因为除了通过学习书本上的知识来完成知识学习外，人还可以通过操作、观察、交往等多种方式来学习知识，而这些活动从广义上讲都可以称作为是知识学习的过程。
关于知识学习的两种不同的理解并不存在什么问题，关键在于传统教育往往是立足于狭义的视角来理解知识学习的，通常将知识学习的过程窄化理解为对知识符号的掌握，将学习的中心放在书本知识的组织与传递上，强调围绕书本知识来组织与建构学生的学习活动，并以知识的记忆与掌握程度作为评判学生知识学习水平的重要标尺。即是说，知识学习就是所谓的“学知识”。“学知识”的提法十分类似于我们日常生活中所讲的“烧开水”的说法。我们生活所说的“烧开水”并不是说要继续去烧已经沸腾的水，它的意思是把水烧开。同理，学知识的本意也并不是让学习者去学习和探究知识，而是要让学习者学到知识或者说把知识学到。因此在学生的知识学习过程中并不是让学生尝试去探究知识，而是以教材、生活等为材料，通过对这些材料的探索使学生学到知识。“学知识”的提法看似不存在什么问题，但仔细分析之下不难发现，它将知识作为一种对象、一种手段、一种目的，即通过学习知识而获得知识。然而真正的知识学习过程应当是通过探究教材、生活经验等材料进而获得知识。这就好比我们是通过吃米饭而获取身体所需的糖、蛋白质等营养元素，而不是通过直接靠吃糖、蛋白质来获得糖、蛋白质。当然后者也能够使个体获得一定的营养元素，但这些营养元素却未必一定能够被个体全部吸收。学生的知识学习活动亦是如此，相较之下让学生通过各种生活中的材料来学习知识比让学生通过知识来获得知识的方式更为有效，然而非常可惜的是，当前教育中对知识学习的理解正在逐渐将其忽视掉。
由此我们可以说，狭义的知识学习所强调的更多是一种粗放型的知识学习，它讲求的是学生学习知识内容的数量、规模以及效率，而不太关注学生知识学习的细节性和精确性。不可否认，此种狭义的知识学习对于在短时间内快速提升学生的知识储备量、提高学习成绩大有助益。首先，它能够将知识以最易被学生接受的逻辑和顺序加以编排，使知识能够以最易被理解的方式被学生掌握；其次，它能够有效缩短学生学习知识所消耗的时间，在相同时间内让学生有机会学到更多的知识；再次，它还能够在一定程度上训练学生的逻辑性思维，帮助学生厘清知识的发展脉络，总结知识间存在的内在关联性，加速学生对于同类知识的掌握速度。然而，这种以书本知识为对象、以书本知识的传输为任务的狭义知识学习过程虽然能够在较短时间内为学生传递大量的知识，但却无法有效帮助学生真正领悟知识的内在意蕴，体验知识的真正内涵。很多学生虽然记住了知识本身，却并不理解知识所蕴含的真正意义，当脱离了书本世界，真正面对现实生活中的问题时，往往不能灵活的运用所学到的知识来解决相应的问题，这便呈现出所谓的“高分低能”现象。
事实上，知识学习的根本目的不仅在于记住并掌握知识本身，更在于引导学生重走知识产生的过程，使学生通过知识的学习，掌握其背后所蕴含的丰富价值意蕴。这就不仅需要发挥记忆等理性活动的作用，更要强调体验等非理性活动在知识学习中的价值。因此，传统教学纯粹将知识学习过程理解为一种理性的活动的观点显然是有失偏颇的，要想更加全面、准确地把脉知识学习过程，对于众多非理性因素的思考是不可忽视的。
（二）对现代教育中体验缺失现象的思考
体验对于教育来讲并非是一个陌生的概念，相反它与教育存在着一种本源性的关系。在学校等专门开展教育的机构还未正式出现之前，那时的教育主要是以师徒制的形式加以开展的，此种教育便强调学习者借由体验的方式来实现对于知识内容的学习。比如一位木匠要教授徒弟制作椅子，他通常不是为徒弟讲授一节课，系统地为徒弟介绍椅子应该是什么样子的、有什么特征、该如何制作等，并传授制作椅子所需要的知识和技巧。而是手把手带着学徒完成一把椅子的制作。此时，学徒是通过体验制作椅子的过程来获得相应的知识与技能的，这种教育便是通过体验来完成的。由此可见，体验是开展教育较为原初、基本的方式，原初和基本并不意味着它最低级，相反这恰恰说明它更具有生命力。个体通过体验而获得的技能往往能够伴随一生不被遗忘。
然而随着社会的进步，学校教育普遍出现后，以体验的方式进行教育的做法虽然效果理想，但由于需要花费大量的时间，教育的实际效率偏低，渐渐无法满足于社会发展对大量人才培养的实际需要，体验的教育方式逐渐让位于系统化的学校教育。时至现代教育，理性日益成为引领教育前进的一面旗帜，科学则是教育所信奉的最崇高信仰。当我们走进现代教育的课堂中，不难发现当下的教育已有陷了主知主义和理性主义的泥潭。此时的教育不再采用体验的方式来进行，取而代之的是大班化的讲授与记忆背诵。现代教育追求的是效率与科学，通过体验来开展教育的方式不仅低效，其产生的教学效果亦不稳定。因此体验逐渐被现代教育所抛弃，体验缺失已成为现代教育的普遍特征。
体验缺位的教育会产生诸多消极的影响，具体而言，笔者将这种消极影响归纳为三个方面：一是会导致教育目的的偏失。教育的目的何在？这是自教育产生之日起便一直被追问的问题，这一问题之所以被如此重视，原因在于它直接决定着教育的走向。通常我们把教育的根本目的理解为实现个体的成长与全面发展，它是为促进学生发展而服务的。但缺少体验参与的教育往往将注意力更多集中于认知层面，聚焦于对知识与技能符号的掌握。单纯的记忆这些符号不仅是无意义的也很难让学生获得情感、态度、价值观等方面的发展。须知，教育的目的应该是全面的，它绝不仅于认知的层面还应包含情感态度等诸多方面，因此缺乏体验的教育在目标上很容易走向偏失。二是会导致教学内容的失真。忽视体验的教学关注的往往是书本上的内容，而并非是学习者自己实际经历到的内容。虽然书本上的知识会以容易被学生所接受的逻辑进行安排，但相比于学生通过亲身体验获得的知识显然是低层次的，不仅难于领会知识背后蕴含的真正意义，即使学到的知识也是缺乏真实色彩的，因此缺乏体验的教学内容往往是失真的。三是会导致教学方法的单一化。缺乏体验的教学往往以记忆与背诵的方式加以展开，很少采用其他的方式，这便在一定程度上制约了教学方法的多元化拓展。须知，记忆与背诵并不适用于所有教学内容，有很多的教学内容仅依靠记忆与背诵是很难加以理解的。可见，缺乏体验的教学虽也是完成教育的任务，但却远未达到一种富有意义的教育的标准，显然不能将其称为是一种理想的教育。
（三）深化基础教育改革的现实需要
深化基础教育教学改革对于国家基础教育乃至更高层次的教育发展都具有极其重要的战略意义，我国从未停下对基础教育进行改革的脚步。无论是20世纪90年代推行的素质教育改革，还是进入21世纪以来进行的新课程改革，或是前几年方兴未艾的核心素养教育改革都是极具代表性的基础教育改革活动。如果我们对这些已有的基础教育改革进行理性化的总结与评价，不难发现其中存在着某些共通性的问题。以素质教育改革为例，素质教育是20世纪90年代我国教育改革的主旋律，改革的脚步可谓是风生水起。在中国知网上以“素质教育”为关键词、以1990-2000年为时间段进行检索，可以发现有关素质教育的文章达数千篇之多。然而，在实施了20余年的素质教育后，如果我们静下心忖度：我们国家真正实现所谓的素质教育了吗？我想答案是显而易见的。在实施了如此长时间的“素质教育”后，我国的教育仍旧没有摆脱应试教育的影子，教育虽有革新但多流于表面，以升学考试为目标的应试教育依旧是当前我国教育实践的主旋律，“素质教育”改革所提出的理想目标与实际情况差距巨大。之所以出现这种情况，一个很重要的原因就在于我们的基础教育改革往往流于形式，并没有改变基础教育中存在的根本性问题，没有真正改到骨髓中，可以说是在穿新鞋走老路、用新瓶装旧酒。以素质教育为例，虽然经过素质教育改革后，我们对“素质”的认识大大拓宽了，但对“素质教育”运作的思维模式因袭如旧[2]。再比如面对核心素养教育改革的热潮，不少研究者按照以往的逻辑简单地将核心素养的概念套用到各学科中，生成了所谓学科核心素养的概念，但正如有学者所指出的，如果我们从素养的特征出发来推敲学科核心素养的概念，可能会发现所谓学科核心素养的概念是不成立的。这是因为素养具有概括性，某种素养一旦形成，往往会对人的多种行为起决定作用，这和一个人掌握的某种学科知识不同，后者只能在一定的学科领域起作用，比如，化学知识只对了解化学现象和处理化学问题有用，而对于人际交往就没有直接的价值[3]。可见这一问题不解决，基础教育改革将很难取得应有的预期效果。
时下，基础教育教学改革已进入深水区，以培养学生创新精神与实践能力为旨规的新一轮基础教育改革正在轰轰烈烈地进行。新时代基础教育改革的一个显著特征便是日益关注体验所具有的独特价值，体验已成为基础教育教学改革的新焦点。2019年6月发布的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》明确指出，要积极探索基于情境、问题导向的体验式课堂教学，这标志着体验式教学已经受到教育主管部门的重视。事实上，近几年流行的综合实践活动课程以及当下火热的研学旅行课程都蕴含着体验的色彩，都可以说是立足于学生的体验出发，强调对学生体验关注的改革实践。这无疑是具有跨时代意义的，对于我们思考如何摆脱基础教育改革的传统弊病，真正使基础教育教学改革落到实处具有重要的时代价值。因此，深入探讨体验性知识学习能够为当代基础教育改革提供新的视角，符合深化基础教育改革的现实需要。
从体验性知识学习的角度来审视基础教育改革可从宏观和微观两个层面出发，所谓的宏观层面是指对教育制度、教育政策方面的改革，微观层面主要是指课堂内的教学改革，如教学的内容、策略、模式等方面的改革。相比之下，课堂内的教学改革推行起来难度更大，这是因为它主要依赖于教师的个人教学行为，很难对其进行有效的规定与设计。因此，立足于体验性知识学习的基础教育改革要想真正落到实处，必须将课堂教学变革作为重中之重，但也不能忽视对于宏观教育政策的改革，这是因为宏观的教育政策是一面旗帜，它直接引领具体教学过程的实施。当前的时代是一个知识繁杂、文化多元、崇尚创新、推崇个性的时代，面对如此复杂的时代背景，基础教育教学改革必须做出相应的调整。首先从宏观上讲，要深化基础教育阶段教育教学改革，坚持立德树人、五育并举，全面发展素质教育。鼓励学生走出课本、走出课堂，亲身体验大千世界，真正实现自身的全面发展。其次从微观上讲，要强化课堂教学主阵地的作用，不断优化教学方式，充分发挥体验在教师教、学生学中发挥的重要作用，注重启发式、探究式、情景式教学，切实提高课堂教学质量。可见，无论是宏观还是微观层面，体验都是新时代推进基础教育改革的重要助力，探讨体验性知识学习对于推进基础教育改革具有重要的时代意义。
二、相关研究综述
参考国内外已有的相关研究成果，能够给本研究的开展带来一定的启发，在综述他人研究成果的基础上，能够帮助笔者寻找到本研究的立足点和创新之处。在知网上以“体验性知识学习”为关键词进行检索后发现，有关体验性知识学习的直接研究很少，相关研究多为间接性研究，因此本文的研究综述主要从已有的相关研究出发。通过对选题进行分解，本文拟从体验和知识学习两个方面出发，对已有研究成果进行总结与评述。
（一）关于体验的相关研究
体验的概念虽然发源于心理学，但它对于教育学来讲并非是一个全新的话题，通过对国内外相关研究的梳理后不难发现，教育学中所讲的体验主要包括两部分内容：一是将体验视作为学生学习的一种方式，即关于体验学习的相关研究；二是将体验视作为教师开展教学活动的一种模式，即有关体验式教学的研究。
1.体验学习的相关研究
体验学习(Experiential Learning)也可称为体验式学习、体验性学习，它是指以体验的方式开展学习活动的一种方式。体验学习就其概念表述来讲较为前卫，但其实质却早已有之。它发源于美国著名教育家杜威的“经验学习”。杜威认为，要保障人类经验的传递和改造，学校教育就必须为学生提供一定的材料，使学生在运用、尝试、改造材料的实践活动中获得真知，这便是著名的“做中学”。首个将体验学习作为一种独立的学习方式进行开发的是英国教育学博士哈恩(Kurt Hahn)，他针对学校教育无法满足学生实践需要的局限，研究了一套补救的学习方式，为学生提供挑战、突破和冒险的机会，使学生在户外实践训练的体验中获得成长。此后这套体验式学习模式被推广到课堂教学以及军事训练中，英国海军曾邀请哈恩教授研制了一套短期有效的海员训练计划，收效甚佳。美国学者罗伯特·培契受哈恩教授体验式学习的启发，1964年在其创办的北明尼苏达学校创设了PA课程（主题式冒险、主题性活动），使体验学习的概念逐步成熟并被广泛采用。国外有关体验学习研究最具影响力的学者要数美国的大卫·库伯(David A.Kolb)教授，他在其专著《体验学习———让体验成为学习和发展的源泉》中首次提出了体验式学习的完整理论，将学习理解为一种基于精心设计的体验社会化过程。在库伯教授看来，体验不仅是拓展训练、主题式冒险、探索教育等学习所需要，也是课堂条件下学生学习与发展的重要机制。他将体验学习的特征概括为四个方面：第一，体验学习是一种过程而不是结果，学习是一个起源于体验并在体验下不断修正并获得观念的过程；第二，体验学习是以体验为基础的持续过程，每位学生都是带有着一定的亲身体验进入学习情境中的；第三，体验学习是运用辩证方法不断解决冲突的过程；第四，体验学习是一个适应世界的完整过程；第五，体验学习是个体与环境之间连续不断的交互作用过程；最后，体验学习是一个创造知识的过程。基于此，库伯创造性地提出了“体验学习圈”的概念，并将体验学习程序化、科学化。
国内有关体验学习的相关研究起步较晚，研究多是基于国外已有的研究基础之上进行的拓展。学者顾纪鑫等[4]（2000）受“体验经济”概念的启示，提出了“体验式学习”的概念，他将其理解为通过实践来认识周围事物的过程，或者说是通过能使学习者完完全全地参与学习过程，使学习者真正成为学习主角的过程。他指出体验式学习相较于以往的学习方式具有积极主动、寓教于乐、学以致用、虚实结合等多方面的优越之处。王嘉毅[5]（2004）将体验式学习界定为一种以学习者为中心的、把人们从自己的体验中所获得的学习结果视为最佳的学习方式，是学习者在有意识思考各种经验的基础上发展知识、技能和态度的过程，是体现学习者内心价值和焕发其生命活力的发展过程。它不仅包括了把具体观察和反思、概括综合起来的、直接积极的个人体验，实际上也包含了杜威所说的“做中学”，从真实情境和行动实践中学习的意思。王灿明教授[6]通过对国外体验学习相关研究的梳理，并结合我国新一轮课程改革对体验式学习做出了解读。他指出体验学习并非是一种知识本位的学习，而是指向学生人格的和谐发展；它并非是单纯的“课堂教学”，而是涉及“户外探险活动”；它并非单纯是“做中学”，而是强调一种“反思性学习”；它并非是学生的一种个性学习行为，而是一种团队学习；它并非是“一次性”的学习方式，而是一种“连续性”的学习。近年来，不少学者开始尝试从不同的视角对体验式学习的内涵进行新的解读。华东师范大学的庞维国教授[7]从学习心理学的角度对体验学习给出了新的理解，他指出体验式学习的内涵因应学习的时代要求而变化， 但直接经验与反思是其不变的特征；从心理学角度看， 体验式学习的优势在于它更多地涉及情节记忆、情绪记忆、默会知识、实用智力以及学习过程中的自我决定性。对此，他根据学习目标、内容、过程的差异， 把体验式学习分为认知体验式学习、情感体验式学习、行为体验式学习三类。并强调在学校教育情境中运用体验式学习， 教师应重点把握经验构筑和学习反思两个核心环节。学者王映学[8]也立足于教育心理学的视角，将学习过程本身理解为体验的过程，他指出体验学习的目标在于认知能力的获得、学习探究能力的形成、情绪情感的培育以及环境适应和创设能力的生成，对此他指出体验学习包含具体体验、反思观察、抽象概括和主动检验四个序列化阶段；相应的，在对于体验学习的评价方面既要基于其学习目标，也要结合学习过程来进行。
2.体验式教学的相关研究
所谓的体验式教学是一种以引发学生的学习体验为中心，通过围绕学生学习体验的生成来建构的教学活动模式。它区别于传统的讲授式或传授式教学，是一种强调通过让学生亲身经历、亲身实践来认识教学内容的过程。正如辛继湘教授所讲的，体验式教学不仅意味着教学方式方法上的变革，更意味着教学理念的革新。它呼唤着教学过程更加深切地关注人的发展，关注人的生命的完整性、独特性、生成性以及自主性，关注人精神方面的发展[9]。可见，体验式教学是一种以人的生命体验与发展为旨归的教学模式，它所关心的不仅是人经由教学获得多少知识、认知水平得到了多少提升，更在于人的生命意义可以经由教学中的体验而获得彰显和拓展。
笔者以“Experiential teaching”为关键词检索EBSCO数据库后发现，国外有关体验式教学的相关研究起步较早、研究成果较为丰硕。虽然正式的体验式教学、体验式课程的概念出现在20世纪70年代之后，但在此之前西方教育中早已蕴含着体验教学的思想。有学者认为体验教学的思想最早可以追溯到古希腊时期，苏格拉底在教育学生时使用的产婆术以及亚里士多德的感觉认识论，都已呈现出体验教学的思想。卢梭所倡导的自然主义教育也强调在教学方法上要重视让学生通过感官形成观念，通过感官锻炼获得正确的判断，从而使感觉到的东西深入人心，这在本质上也是一种基于学生体验而开展的教学过程。更多学者则认为体验式教学发源于美国著名教育家杜威的“经验学习”，即所谓的“做中学”。杜威强调教学过程应关注学生对直接经验与间接经验的获取，关注学校生活和社会生活之间的联系与完整[10]。20世纪70年代初，美国系统地吸收了体验式教学的经验，开始在大学推行新生体验计划(The First-Year Experience)，所谓的新生体验计划是指美国大学专为大一新生设计的旨在帮助其实现从中学到大学顺畅过渡的一系列综合性教学计划[11]。该计划的最大优势在于强调通过让学生通过亲身参与和体验，对大学生活形成自己的理解，它增强了学生对校园的认同感和融入意识。“新生体验计划”的推行有效改善了大学新生的学习观念，取得了良好的效果并沿用至今，并被众多国家所效仿。该计划的推行标志着体验式教学迈入了新的阶段。20世纪80年代以来，随着牛津大学的哈恩博士以及哈佛大学大卫·库伯教授等学者对体验学习相关研究的推进与深入，体验教学的应用范围不断得到拓展。这一阶段出现了一批体验式教学应用的具体案例，如维奥拉·斯波林(Viola Spolin)所倡导的“角色扮演”法，指导学生在课堂上即兴创作小品等节目或扮演相应的神话人物[12]。艾略特·威金顿(Eliot Wigginton)则采用鼓励学生通过旅行的方式来研究阿巴拉契亚山脉居民的生活方式，并以其口述的历史为内容出版了一套畅销书。可见，此时的体验教学已日趋成熟，并逐渐渗透于教师的日常教学活动过程中。21世纪以来，随着信息技术的不断进步，体验式教学开始与“网络空间”和“虚拟现实技术（VR技术）”相结合，形式日趋多元化。如在某些商业教育中，通过让学生在线模拟参与投资经营与股票市场操作等活动，使教学取得更为理想的效果；充分发挥互联网的远程通信功能，通过在线视频等方式使不同地区的学生都能够同时参与到相关内容的学习过程之中。
尽管国外的体验式教学理论与实践已有近百年的历史，但由于种种原因，此种在国外具有重要影响力的教学模式在我国却反响甚微，直至20世纪80年代以来，体验式教学才被我国所引入。在此阶段，体验式教学之所以引起人们的关注并非是由于它所具有的先进的教学理念和模式，而是因为体验式教学是一种区别于传统教学的新方法，它适应了当时正在推进的新课程改革的需要，因此产生了较大的影响。一时间，体验式教学模式成为中小学教学中的风尚，许多语文、数学教师纷纷在自己的教学过程中运用体验式教学的模式，如江苏省教师李吉林创设的小学语文“情境教学法”、上海青浦初中教研员顾泠沅创设的“效果慧授法”都蕴含着强调通过学生的体验来开展教学活动的影子。1999年我国启动的基础教育课程改革将改革的宗旨定位于实现教师教学方式和学生学习方式的变革，改变以讲授式、接受式学习为核心的单一教学模式，体验式教学正好迎合了当时课程改革的需要。2001年颁布的义务教育各学科国家课程标准中，首次将各学科的课程目标按照结果目标和体验目标双重维度的方式进行了描述，足见体验式教学已成为国家认可的有效教学模式。21世纪以来，随着体验哲学、体验美学等理论在中国学界的传播，体验式教学逐渐为学界所认识与接收，并出现了一批旨在系统介绍体验式教学的翻译著作与研究成果。杨四耕在其专著《体验教学》[13]中系统介绍了国外体验式教学的基本模式与流程，为我国体验式教学的开展奠定了理论基础。学者孙俊三将体验式教学理解为一种以人对生命意义的把握过程为基础的教学模式，他将体验式教学划分为入神入境、明心会意、神游怀想、移情忘怀、悦志畅神五个阶段，这种程序阶段不是死板的、一成不变的，而是可以根据不同的教学科目和不同的教学情境引申出多种多样的变式[14]。胡尚峰等人将体验式教学划分为入境激情、对话移情、探究动情、实践纵情和评述析情五个阶段，尤其强调发挥情感在教学过程中的作用，在具体的情境中体验与感受，从而获得新的认知[15]。刘惊铎在其2003年出版的《道德体验论》中，首次从体验的视角对我国学校道德教育的理论与实践提出了全景化的思考。还有多位学者（如张蓉、马丽娜等）结合自身的教学经验论述了对于体验式教学的个人理解。著名的课程教学论专家张华教授在其《经验课程论》中首次将体验式教学引入了课程论的研究视域，提出了著名的体验课程观，这标志着体验式教学发展到了新的高度。进入21世纪以来，随着我国信息技术水平的不断发展，体验教学也开始与新技术相融合，VR教学及AR教学等新型教学方式如雨后春笋般不断涌现。一线物理教师张月兰基于“互联网 ”思维与技术的运用，对于推进物理学科情境体验式教学的路径提出了思考。她基于具体的教学内容指出，“互联网 ”优化情境体验式教学的关键点在于要设计恰当的情境、提出有效的问题、优化实验效果以及引发学生思维的生长[16]。李小平等人对VR、AR教学体验及其产生的框架进行了系统地梳理，并设计了一套VR、AR教学体验的应用及评价模型。他大体将VR、AR教学方法性体验设计划分为问题的提出和方法的探索、找寻相似解决问题方法的形态、构造矛盾空间、制造系列冲突、解决冲突的场景、体验解决过程六大环节[17]，对信息技术下体验教学的不断深化提出了新的思路。
总括国内外有关体验式教学的已有研究，可以对体验式教学做出如下理解：体验式教学通常涉及体验、实践、环境、经历等概念，它是教师通过精心设计的活动让学生体验或对过去经验进行再体验，从而达到对事物本质内容的一种直觉性透查，进而获得心智方面的建设与发展的一种教学模式，它特别强调学生的亲身经历与感悟，对于变革传统接受式教学模式具有重要的启发与借鉴意义。
（二）关于知识学习的相关研究
知识学习是一个老生常谈的问题，它不仅是学校教育的目标之一，更是学生发展的直接诉求。不同的研究领域，甚至是同一领域中的不同思想流派对于知识学习的看法都存在着极大的差异。通过对国内外有关知识学习相关文献的阅读与整理，可将现有相关研究主要归纳为以下几个主题。
1.关于知识学习概念的相关辨析
什么是知识学习？知识学习是为了什么？这些问题是关于知识学习概念的根本性问题，哲学、心理学以及教育学领域都对此给予了不同的理解。虽然在很多论述中并未直接提及“知识学习”的概念，但其实质上却是反映了对知识学习概念的讨论。
在哲学视域中，研究者往往聚焦于知识本身的研究，如“什么是知识”“知识与德性、信念之间的关系”等，这其间不乏关于知识学习的相关论述。苏格拉底主张知识即美德，他指出知识并非是德性的充分条件，有知识并不意味着有德性[18]。反言之，他认为知识是德性的必要条件，有德性的人在某种程度上讲一定是有知识的人。因此在苏格拉底看来知识学习要通过“认识你自己”的方式来实现，即认识心灵的内在原则（所谓的德性）。个体只有认识到了自己的德性，才能够将潜在的德性实现出来，才是实现了真正意义上的知识学习。为此他将“认识你自己”这句至理名言刻在了希腊德尔斐神庙的门楣之上。柏拉图试图从知识学习的角度出发来解决“善”的问题。在《理想国》中，他将知识理解为知觉，其中最高等级的知识便是对“善”的认识[19]，知识只有通过“善”才能获得实在性与可知性，从这个角度讲知识学习便是基于理念世界出发，运用知觉的方式追求“善”的过程。拥有“善”的知识的人是最有智慧的，他们应成为国家的统治者。以笛卡尔为代表的理性主义知识观认为知识产生于人类的理性世界，是理性的或上帝的启示，主张知识只能通过理性论证的方式才能加以学习，知识学习便是追求理性发展的过程。正如笛卡尔所言的“某一事物或知识被认识，并非是由于它被看见或被摸到了，而是由于它被思想所理解了”[20]，正所谓“我思故我在”，知识只能直接或间接地来自我们的纯粹理智，因此知识学习必须通过严格而科学的理性思维加以完成。康德也认为，知识是理性天赋的产物，不是外来的，“经验最终还需要通过先验范畴和分析判断才能确定是否是知识”[21]，换言之理性具有对于知识最终的裁定权。因此，知识学习便是要通过科学的逻辑获得理性思维的过程。以杜威为代表的经验主义哲学则将知识视作为个体经验的产物，是在个体的感觉、直觉、印象的基础上通过归纳和概括而产生的。因此知识学习便是个体如何将这种经验的产物加以内化的过程。
知识学习不仅是哲学研究关注的重要问题，同样也是心理学关注的本源性问题。在心理学领域，知识学习是学习理论研究重点关注的核心问题，不同流派的教育心理学理论都对知识学习的内涵与机制进行了相关的研究，形成了较为丰硕的研究成果。在行为主义心理学看来，知识学习是一种刺激与反应之间的联结。正如桑代克、斯金纳等人所强调的，学习的过程可以理解为个体在活动中受外界因素影响而使其行为发生改变的历程，即“外铄”过程[22]。因此，在行为主义心理学的观点看来，学生的知识学习实质上是一种通过刺激与强化（S-R）过程习得经验的活动。在此过程中，学生只是一个“空心的有机体”，他是被动的由外界环境所控制的，并非是知识学习活动的主体。认知心理学家突破了行为主义心理学的局限，强调对于学习者主体性的关注。他们认为，知识学习过程可以看作是个体对知识认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，它更加关注于学习者在学习新知识过程中所形成的思维方式，即认知心理学家所强调的认知结构。正如格式塔心理学的代表人物托尔曼所强调的，知识学习的实质是知觉与认知的重组，它不仅仅是刺激与反映之间的简单联结，而是涉及学习者心理、情感和精神活动的完整过程。布鲁纳在其认知结构理论中将知识学习理解为学习者个体主动形成或提升自身认知结构的过程。奥苏泊尔则将知识学习理解为一种意义学习，认为它是学习者在新材料和自身已有认知解构之间建立关联的活动。人本主义心理学批判了行为主义心理学和认知主义心理学将知识学习的理解局限于行为或认知结构改变的观点，认为知识学习应关注学习者在学习知识过程中心理历程是否发生相应的变化。它既反对将知识学习视作为刺激与反映之间的简单联结，也反对对于知识结构的过分关注，而是认为知识学习应实现学习者自身的完整发展。正如罗杰斯所言：“真正的学习绝不是将无助的个体牢牢地绑在凳子上，再将一些无趣的、枯燥的、毫无意义的、学过就忘的知识灌输到他们的脑子里！真正的知识学习应是青少年受永不满足的好奇心的驱使，不断去吸收他们看到的、听到的和读到的一切有意义的东西。”[23]
在教育学领域，知识学习似乎已经成为一个习以为常的概念，大多十分自然而不加思考地使用着这个概念，很少对“知识学习”这个概念进行本质思考。在已有的相关研究中，大多都将关注点聚焦于知识学习的过程、方法、途径及评价方式等方面。事实上，对于“知识学习”概念本身的界定是十分必要的，只有明确了“知识学习”的内涵和外延，我们才能更有依据性的研究知识学习的过程、机制及标准等内容。先就国内外已有代表性研究成果进行综述：美国教育学家索尔蒂斯首次从理论上探讨了知识的概念与学习的关系，他强调要通过更新知识学习观念的方式不断发挥知识学习对教育教学的作用。具体而言，他区分了两种知识学习的取向：“以自我为中心的知识学习”与“以社会为中心的知识学习”。前者将知识学习理解为个体获得外部世界客观知识的过程，后者则认为一切知识都蕴藏在社会生活之中，知识的学习过程应立足于社会生活，在社会中理解知识的内涵，建构不同的知识体系。自此知识学习逐渐成为各学科研究者们共同关注的问题。美国教育家谢夫勒在他的《知识的条件》一书中指出“一种适当的教育哲学不仅需要论述一般的认识论问题，而且还必须努力从教育任务与目的的角度来看待这些问题”[24]，换言之，要理解知识学习的内涵，不仅要立足于哲学、心理学领域，还应从教育学的角度来看待与审视。对此，他提出了理解知识学习的三种取向：理性主义、经验主义与实用主义。这三种对于知识学习的观点都对教育实践发挥着不同的导向意义。我国学者潘洪建教授从广义和狭义两个方面对知识学习进行了概念界定。他认为，从广义上讲，知识学习是指个体习得经验的过程，它既包括直接参与实践活动而获得的直接经验，也包括学生在学校教育中获得的间接经验。从狭义上来说，知识学习是指学生在学校中通过教材的学习将人类的总体经验转化为个体经验的活动。因此在潘教授看来，“知识学习是学生积极地将外部的客观知识内化为主观知识，从而获得知识的客观意义过程”[25]，它不是外部知识及其结构的简单移植，而是一个积极内化、主动生成和共同建构的过程，是继承与创造、解构与再建构的统一。郭晓明教授认为知识学习不仅仅意味着学生获得知识的符号、能够理解知识，学生的知识学习还意味着精神的参与，意味着知识成为个体精神和人的意义世界的有机组成部分[26]。换言之，知识的学习绝不仅于占有知识符号，而应是从符号的理解上升到学生个体的精神世界和意义世界。
综上所述，不同的研究领域都对于知识学习做出了自己的理解：哲学领域主要聚焦于对知识本身的研究，通常将知识学习理解为对知识的掌握；心理学领域立足于学生学习的内在规律，主要探究学生学习掌握知识的机制；教育学则主要是站在课堂教学的视角，将知识学习看作是学生学习知识的过程，是学生通过一系列方式方法获得知识的过程。本文界定的知识学习不同于哲学或心理学对知识学习概念的界定，也不同于传统将知识学习理解为学生对知识的掌握或习得的观点，而将知识学习理解为知识教育价值的实现过程，是知识教育价值由潜在价值向现实价值转化的过程。那么，什么是真正的知识学习呢？很显然，掌握符号、牢记知识都不能代表学生真正地学会了知识。真正的知识学习应是知识教育价值的全面实现，它应该至少包含认知、意识与体验三个层次，即学生通过知识学习获得了事实与信息，发展了认知能力，意识到了知识的内在价值，并在实践中体验知识的价值。
2.关于知识学习机制的相关研究
知识学习的机制是指学习者获得知识所经历或采用的过程与方法，它反映了知识学习的进程与路径，是深入探讨学生知识学习问题不可逾越的门槛。对于知识学习机制的探究首先是一个心理学的问题。现代教育心理学对于知识学习的过程机制曾做出了很多的探索。奥苏伯尔认为知识学习应遵循一种同化论的机制，同化是源于生物学领域的概念，它是指生物对外界物质的接纳、吸收并将其转化为自身一部分的过程。借用这一概念，奥苏伯尔认为知识学习的过程便是要将学习的知识与自身头脑中已有观念有机联系起来的过程。这个过程从本质上讲便是，“材料的逻辑意义与学生认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程”[27]。安德森(J.R.Andeson)则将知识学习的过程视作为一种“激活”的过程。他将人的记忆区划分为长时记忆和工作记忆两个部分，长时记忆主要的作用在于储存知识，而工作记忆则是大脑的执行区域，在知识学习、思维思考以及解决实际问题中起着关键的作用。人类大脑中的长时记忆中储存的知识往往处于静止状态，只有那些被激活的知识才能进入工作记忆中。同一时间内，工作记忆的容量最多只有7个作用的信息单位，超过这个数额便会被遗忘[28]。长时记忆中的知识一旦被激活，它便会沿着知识网络进入工作记忆中进而扩散到与它相关联的知识。由此，安德森提出学生学习新知识的过程应该是：将感知到的外界知识在头脑中进行表征，激活头脑中原有的与新知识相关的知识并拓展到临近的知识。这些新知识会和被激活的知识同处于工作记忆中，形成联系并使得新知识逐渐被学习者所习得，而习得后的知识又会再次进入长时记忆中等待被激活。由此可见，奥苏伯尔和安德森所倡导的同化论和激活论在揭示知识学习过程机制方面虽表述不同，但其本质上都将知识的学习理解为新旧知识相互作用进而建立联系的过程，二者有异曲同工之处。
加涅将知识学习的过程理解为一种程序性的信息加工过程，他指出要真正实现对于知识的学习，必须充分发挥“智慧技能”的价值。所谓的智慧技能包含辨别、概念和规则三个方面的内容，其中辨别只是形成概念和规则的前提基础，概念和规则的运用则是智慧技能的核心所在。因此加涅看来，知识的学习过程应包含三个步骤：首先是对所要学习内容的概念和规则进行掌握，即将所要学习的知识按照陈述性知识学习的基本机制（上位学习、下位学习）进行学习；其次是在具体的情境中探究知识的概念和规则，使陈述性的知识内化为学习者的技能或能力；最后是通过反复的联系，使对于知识的概念和规则的运用由有意识水平向无意识水平过渡，使知识技能真正转变为一种技巧。
除了现代教育心理学外，知识学习的过程一直是教育学者们关注的重要问题，不同的学者对于知识学习过程的理解也是多元化的。虽然有些学者并未明确提出知识学习的过程模型，但却对知识学习的过程进行了细致的探讨。如17世纪的捷克教育家夸美纽斯就将知识学习过程理解为“从观察到理解、记忆，从感知事物到文字、概念”的过程。19世纪德国教育家赫尔巴特根据其统觉原理将知识学习视作为一个新旧观念联系和概念系统化的过程，提出了“明了、联合、系统、方法”的四阶段知识教学法，后被他的学生席勒发展为包含分析、综合、联系、系统、方法的五步教学法。美国教育家杜威根据学生在做中学的认识发展将知识学习大致划分为五个阶段：从情境中发现难题，从难题中提出问题，做出解决问题的各种假设，推断假设是否能解决问题，通过检验来修正假设并获得结论[29]。苏联的凯洛夫等人提出知识的学习应经历感知、理解、巩固与运用四个阶段。B·A·奥尼休克将掌握新知识的过程划分为感知和领会、理解、概括和系统化几个阶段。马赫穆托夫则将知识学习的过程理解为“现实化、形成新概念和新操作方式、运用已经掌握的东西”几个阶段。美国教育家布鲁纳认为学习的过程应包含着同时发生的三个步骤：新知识的获得、转化（使知识适合新的任务）、评价。从上述这些对知识学习过程研究的描述可以看出，学者们一直在自觉或不自觉地进行着对知识学习过程的探索，这充分说明了研究知识学习过程对于指导教学实践所具有的重要意义。然而不难发现，这些对于知识学习过程的描述大多比较原始与粗略，它们的要素大多仅涉及三四个步骤，多将知识学习的过程理解为直线式的结构（无回路）。这些模型大多仅描述了知识学习的外显步骤，却未能深入到学习者大脑内部的过程机理。
随着心理学尤其是脑科学研究的深入以及信息论、电子计算机技术的迅猛发展，知识学习过程的研究步入了新的阶段。1958年布罗德本特首次提出了注意和记忆的假设模型，对于知识学习过程提供了新的理解[30]。他将学习过程划分为感觉输入、知觉辨认、短时记忆、选择性过滤、有限能力决策、反应区分、长时记忆等多个进程。此后，不断有学者针对罗本特提出的假设模型进行调整，并开始将知识学习理解为对由眼睛、耳朵等器官接受并进行转化编码的过程，并尝试构筑更为清晰的信息加工模型。如1965年沃与诺曼(Waugh & Norman)就曾根据现代心理学的研究成果对已有认识研究进行了修正和补充，形成了一个现代的知识学习认知模式。1974年著名的认知心理学家加涅创设了系统的学习与记忆信息加工模式（如图1所示），他认为知识学习的过程可以理解为是一个信息的接受和使用的过程，是学习主体与环境相互作用的结果。与以往对学习过程的描述相比，这个模型结构已不再是简单的直线式，而是充满着回路的成分，其构成要素也有所增加，对于知识学习步骤的探究与分析更加细化。
图0-1?加涅的学习与记忆信息加工模型
通过对国外这些与知识学习相关的模型进行综述后不难发现，信息加工观点的引入使得人们对于知识学习过程的探索由外显步骤逐渐发展为对内部机理的探究，这标志着对于人们对于知识学习过程的认识又有了新的发展。与传统对知识学习过程的描述相比，这些模型的结构已不再是简单的直线型，而是蕴含着丰富的构成要素并大多拥有回路的成分，这也从一个侧面反映出人们对于知识学习过程的探究日益深入化。然而需要指出的是，这些模型的建立大多属于心理学的研究成果，多数模型没有能够与传统的教学研究成果相联系，大多没有用来解释教学中的实际问题，因此虽然对知识学习过程的探究有所启示，但实际的教育意义不大。对于知识学习过程的探究不仅是心理学的研究领域，它同样也是课堂教学中不可忽视的重要问题。比如英国教育学者戴安娜·劳里劳德就立足于课堂教学的视角将知识学习划分为分析式的、体验式的以及试验式的三种形式[31]，并认为这三种知识学习形式都是有价值的。
20世纪90年代以来，我国不少学者在吸收借鉴国外已有研究经验的基础上，结合课堂教学对于知识学习过程提出了新的理解。孙绍荣将知识按其作用和角色划分为原知识和新知识两大类，他认为知识学习的实质就是新知识加入原知识之中，使原知识得到扩大、修改和完善过程。他将知识学习的过程归纳为包括信息输入、识别、吸取、析出、修改、增加、行为等环节[32]。学者杜伟宇在其博士论文中建构了一种新型的知识学习过程模型，他将其划分为理解监控与建构活动两个阶段，其中理解监控阶段主要是将学生的已有模型与文本模型进行比较，如果学习者能够意识到两者之间的差异，就会采取行动进行弥补，知识学习过程便会发生。建构活动阶段是指学生意识到已有模型缺陷后采取的建构活动，推论新知识，这些新知识反过来又在一定程度上修正学习者的学习模型。
还有学者认为知识学习的过程应是指向实现能力的“做中学”，其过程体现了学习者将公共知识转化为自身观念和行动，进而实现自身社会化的过程。除此之外，还有学者结合人工智慧时代的特征，创设了多元化的知识学习路径。他们认为知识学习的过程不仅受学生人文情怀等内在因素的影响，也受到知识内化、角色重构等外部因素的制约。这些因素相辅相成，交互影响，最终实现了对于知识的学习过程。
总而言之，无论知识学习过程的模型如何变化，其本质都是不变的。即知识学习的过程可以视作为是学生对知识的内在加工过程，它至少包含知识的获得、知识的保持和知识的提取三个环节。有效地把握知识学习的过程机制对于提升知识学习的效果、实现对教学内容的合理化组织都是大有裨益的。
3.关于知识学习评价的相关研究
对于知识学习水平的客观评价不仅是衡量学生知识掌握情况的基础，亦是对教师教学工作进行有效评价的重要尺度。开展知识学习的评价是开展教学评价的基础与前提，对于深入推进教学变革具有重要意义。
国外有关知识学习评价的相关研究起步较早，不同的学者亦提出了多样化的观点，著名的英国教育家斯宾塞曾指出，衡量某种知识的价值尺度便在于其是否有利于人的完美生活，简言之他认为评价知识学习的标准便在于它能否帮助人过上完美的生活，如果能够实现那么对于此种知识的学习便是有意义的，知识学习便取得了预期的效果。赫尔巴特认为，知识学习的过程与道德培养有关，他在其《世界美学的启示》中就曾明确指出“教育的整个任务可以概括于道德概念之中，一个人的价值不是用他的才智来衡量的，而是用他的道德意志来衡量的”。在赫尔巴特看来，知识学习是为学生道德方面的发展服务的，知识的增长与学生道德品质的提高两者是无条件的同步运动。因此，知识学习必须以道德兴趣作为基础，而对于学生知识学习的评价就应着眼于知识学习能否引起学生自觉的注意、唤起学生的学习兴趣。美国教育学者布卢姆认为，对于学生知识学习情况的评价应是多方面的，它在其专著《教育目标分类学》中将知识学习的目标界定为认知、情感、动作技能等多方面。完整的知识学习评价必须要能够参考学生上述方面的发展情况，实现对于知识学习水平的综合性评价。20世纪80年代以来，质性评价逐渐受到研究者们的关注，所谓的质性评价是指将评价的结果视作为一种质的整体，如一支交响乐、一首诗、一幅油画、一支芭蕾舞都可以成为质性评价的重要方面。质性评价在关注个体独特发展风格、促进学生全面发展方面具有独一无二的贡献。对此，不少外国学者也提出了基于质性评价的知识学习评价新方式，其中最具代表性的质性评价方式就是美国教育家艾斯纳(Elliot W. Eisner)所倡导的“鉴赏性评价”。他认为对于知识学习的评价应包括“鉴赏”与“批评”两个部分：鉴赏就是学生对于知识进行的精妙、复杂以及重要特质的感知；批评就是将鉴赏的结果表达出来[33]。鉴赏性评价不仅能够有效评价学生对于知识的掌握情况，还能够实现对于学生通过知识学习获得的某些素养方面的发展进行“深描”，是一种更为深层次的知识学习评价方式。
我国的不少学者也对知识学习评价进行了相关探究，伍远岳在文章《评价学生知识获得的标准》[34]中对当前评价学生知识学习的功利化标准进行了批判，他指出从知识的内在结构来看，意义是知识学习最深层次的价值所在，因此意义应是评价学生知识学习的核心标准，即所谓的意义标准。具体而言，评价学生知识学习应是以学生掌握符号知识为基础，以学生思维水平发展为保障，并要求人与知识之间建立起意义关系。上海师范大学的丁念金教授近年来一直关注对知识学习过程进行评价的问题，并撰写了一系列文章来讨论学生学习过程评价的评价理念、基本框架、指标体系、评价要领、评价方法等问题。他指出，对学生知识学习过程评价理念的基础是多方面的，主要有人学理念、文化理念、学习过程规律、学习生活质量观念等。在《学习过程评价的理念》[35]一文中，丁教授尤其谈到对学生学习过程的评价要关注学生学习生活质量，主要有如下几个方面，一是高质量学习生活的特征；二是注意学习者的学习意义感，即学习者对学习生活之意义的认识以及他们感受到的学习生活的意义，包括个人意义和社会意义；三是学习生活的幸福感，即学习者对学习与幸福生活之关系的认识，以及学习者在学习过程中的快乐体验。学者解明生[36]倡导以全过程、全景式评价取代传统管窥式评价，使对于知识学习的评价由面向知识的数量和质量转向学生的实际发展，使得课堂教学评价真正面向教学的全过程、教学全体学生。
综上所述，对于知识学习的评价并不能完全通过学生掌握知识的数量来进行衡量。有的学生能够通过死记硬背的方式记忆下大量的知识符号，却没有理解知识的内涵及其背后所蕴含的逻辑结构与思维方式，无法实现知识对于自身的发展意义。这样的学生，纵使掌握再多的知识我们也无法将其称为真正实现了对于知识的学习。因此，知识学习的评价应从知识教育价值的实现出发，而不单纯是知识的数量和广度，否则便是有失偏颇的。要真正实现对知识学习的有效评价，其评价标准应是多维度的：既包括对于学生通过知识学习所获得的知识、能力等外显发展结果，也包括学生情感、思维、态度、价值观等内隐发展结果。然而，当前研究对于学生内隐学习结果的评价相对忽视，这也正是笔者希望进一步探究的重要方面。
（三）已有研究评述
基于对国内外与本论文研究内容相关的研究成果的描述，笔者从中发现进一步研究需要关注的问题。现有的相关研究成果给予了笔者有关体验性知识学习研究的诸多启示，引发了笔者更多的思考。
1.研究的核心概念“体验性知识学习”有待进一步厘清
要探讨体验性知识学习的问题，必须首先对体验性知识学习有一个清晰的概念界定，这是开展研究要解决的首要问题。通过对已有研究的梳理后发现，目前有关“知识学习”和“体验”的相关研究都较为丰富，但专门讨论体验性知识学习的研究却不多，尚没有学者对体验性知识学习给出明确的界定，因此本研究要解决的首要问题便是明确“体验性知识学习”这一核心概念到底是什么？该如何进行理解？本文所研究的核心概念“体验性知识学习”可以说是体验与知识学习二者的交集，即将体验视作为一种知识学习的重要手段，研究体验性知识学习所具有的独特价值。换言之，知识学习有很多种方式，除了我们所熟知的各种理性化的方式外，还存在某些长期被人们所忽视的非理性方式，而体验便是这些非理性知识学习方式中极具代表性的一种。因此，笔者认为要想厘清“体验性知识学习”的概念就必须从它的对立面出发来进行讨论，即是说要思考除了体验性的知识学习外，还存在哪些形式的知识学习。通过明晰“体验性知识学习”对立面概念，来进一步剖析体验性知识学习的概念。
为了便于讨论，本文尝试将与体验性知识学习对立的知识学习过程归纳为一种理性化的知识学习，并立足于对比的视角，从对于理性化知识学习的探讨出发，参照性的讨论体验性知识学习所具有的特征、过程机制等内容，从而更加清晰地展现体验性知识学习的概念。
2.对知识学习过程机制的研究有待于进一步深化
通过对“知识学习”相关研究的综述后不难发现，已有研究存在一个很显著的问题，即相关研究多是从整体的角度来研究知识学习的，无论是对知识学习内涵的界定还是对知识学习模式的探究以及如何对学生知识学习的水平做出有效的评价的探讨，都是将知识学习视为一个整体性的活动，缺乏对于知识学习发生的内在过程机制的探究。这是教育学研究知识学习问题所具有的通病，这很容易在教育实践中导致简单否定知识学习与盲目推崇知识学习的两种极端倾向。说到底，知识学习是为了促进学生的发展而进行的活动，我们不能脱离过程与机制来讨论知识学习在教育中的地位。正如有学者所强调的，不研究知识学习的内在发展机制与价值，对知识地位的判断就不是基于理性的，而可能是源于习俗或偏见，如此便会对课程与教学改革带来误导[37]。为了弥补这一问题，笔者认为有必要借鉴心理学对于知识学习内在机制的相关研究成果，真正将知识学习发生的过程解开。无论是理性化的知识学习还是体验性的知识学习都有其进行的内在过程机制，只有真正把握它们发生的内在机制，才能更好地理解各种知识学习方式所具有的价值，这是实现对于知识学习深入探讨必须要解决的关键问题。因此，对于体验性知识学习的研究决不能走“知识学习”研究的老路，而是应深入思考此种体验性知识学习发生的内在机制是什么样的？它具有哪些基本的环节？各环节之间是一种什么样的关系？只有回答好这些问题，才算是真正理解了体验性知识学习发生的过程，也才能挖掘体验性知识学习所具有的机制以及它对教学所带来的启示。
除此之外，还有一点值得注意的是：当前对于知识学习过程机制的已有研究（尤其是现代教育心理学的相关研究），其主要适用于对科学知识的学习过程，而对于人文知识的学习却不完全合适。这是因为人文知识与科学知识在本质上存在着很大的差异性，其主要表现在：人文知识的学习往往涉及学习者自身的情感、态度、价值观等诸多内容，学习者个人的体验在其中发挥着重要的作用。这些非理性的因素既不能简单接受，也不能按照某种逻辑去发现。因此用那种陈述性知识学习和程序性知识学习的机制去考察人文知识的学习显然是不完全合适的。因此，我们还必须要研究人文知识的学习过程所具有的独到的学习机制，作者认为这个机制主要涉及体验的形成和获得过程，这也正是本文想要研究体验性知识学习的重要原因。
3.研究采用的方法有待进一步调整
从已有研究来看，对于知识学习的研究可以采用一种量化的方法。即是通过大规模的调查，掌握知识学习所取得的效果，或通过比对两次考核的成绩来判断某种知识学习是否确定了预期的效果。此种量化的方式之所以可以运用于对知识学习的研究，主要是因为长期以来人们普遍将知识学习视作为理性化的过程，是可以对其结果做出量化评价的。此种研究方法有一定的价值，在某种程度上讲也是十分高效的。这是因为，采用量化的方法能够在最短的时间内对知识学习所取得的效果进行客观性的评价，能够帮助研究者判别某种知识学习是否有效、是否达到了预期的结果，用数据来说话往往是具有说服力和科学性的。然而，量化研究的方法却不太适用于体验性知识学习的研究。这是因为体验性知识学习强调的是学习者对于学习对象的一种融入式的感受与领悟，体验性知识学习的结果往往不会直接表现在成绩上，而是会为学习者带来经过亲身经历而形成对事物独特的、具有个体意义的经历、情感和体会，这种内在的体验虽然不会在短时间内提升学习成绩，但却能够对学生日后的发展起到潜移默化的作用。再者，每位学习者经过体验性知识学习后所收获的内容都是个性化的，对于同一个知识不同的学习者在学习的过程中往往会产生截然不同的体验。因此，我们显然不能单纯使用量化的方法来研究体验性知识学习。
面对这一问题，要想真正透彻地解析体验性知识学习的问题，必须实现研究方法上的更新与整合。首先我们说，运用实证的方式开展大规模调查研究的方法是必要的，因为它能够较为客观地为我们展现当前教育阶段学生知识学习的真实情况。但仅仅采用实证调查的方式是远远不够的，对于学生体验性知识学习情况的把握还需要通过对于学习者大量跟踪观察，具体分析每位学生在知识学习过程中所进行的体验活动，总结其在采用体验的方式开展知识学习过程中所表现出来的共性特征，并以此来归纳体验性知识学习的内涵及体征。这就要求研究者要走入真实的课堂进行观察，通过呈现大量课堂教学中的真实案例，来解释体验性知识学习到底是什么样的。由此可见，对于体验性知识学习的研究呼唤着对研究方法的进一步完善与调整。
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