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| 編輯推薦： |
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语文特级名师王君三十年教学经验荟萃，为青年教师的专业成长铺路；文本研究与课堂设计双管齐下，全面剖析教学难点，为青年教师消除盲区；海量名师教学案例，开发文本的多种教法，让青年教师无惧“同课异构”；余映潮、程翔、肖培东、董一菲、黄友芹等教育名家鼎力推荐。
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| 內容簡介： |
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本书是语文特级教师王君三十年教学经验的精华集萃，针对青年语文教师最感兴趣的课堂教学难题和教改热点问题一一回应，多案例、全方位地解读教学设计，传授教学技能，构建理念框架，帮助青年语文教师扫除职业困惑、直面教改压力，快速提升专业素养。
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| 關於作者： |
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王君，北京清华大学附属中学语文特级教师，广东清澜山学校首席语文教师，首届全国中语十大学术领军人物之一，首届国家级教学成果奖获得者，全国教育改革先锋教师，全国初中语文名师工作室发展联盟理事长，中国语文报刊协会课堂教学分会副会长，北京大学等全国多所大学特聘“国培”专家教师、兼职硕士生导师。首倡“青春语文”教学理念，创建“语文湿地”教研平台，在全国产生广泛影响。公开发表各类教育教学文章上千篇，24篇被中国人民大学报刊复印资料全文转载，出版专著二十余部。
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| 目錄：
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第一部分：关于文本解读
如何训练文本解读能力？
如何让文本解读推陈出新？
为何要对相同文本进行多次解读？
如何解读有明显瑕疵的文本？
第二部分：关于课堂教学设计
课堂教学设计最重要的预备工作是什么？
最好的课堂模式是什么？
备课一定要“备学生”吗？
常用的教学技巧有哪些？
怎样的课堂对话才是高质量对话？
为什么要进行“一个人的同课异构”？
什么是教学环节上最看重的东西？
如何处理“瑕疵文本”？
“工具性”与“人文性”该如何平衡？
到底该不该进行课文穿插和拓展？
老师是不是教得越少越好？
如何检测学生的语文能力？
作文教学的核心观点是什么？
如何坚持带着学生阅读？
如何应对课堂中的意外事件？
如何开拓课堂之外的教学阵地？
第三部分：关于观课评课
如何看待同一个文本的教学设计不同？
如何面对评课中的批评？
在“同课异构”活动中该如何评课？
观课到底要看什么？
第四部分：关于教学风格
如何面对老师们提出的诸多语文疑问？
普通教师能否形成自己的教学风格？
为什么强调“要敢于挑战公开课”？
为什么要坚持记录教育教学反思？
如何坚持阅读？
第五部分：关于专业成长中的常见困惑
在好工作和热爱的工作之间该如何选择？
畏惧赛课怎么办？
遭遇不公怎么办？
发表文章真的不需要花钱吗？
学生考得不好，老师该如何解压？
只要具备了“四个关键”就一定能成功吗？
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| 內容試閱：
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立足“常式”，开发“变式”，创新课型，激活教学
一名成熟、优秀的教师必然会追求课堂教学课型的丰富多彩。
使课型多样化的要素很多，我认为其中有两个重要因素不容忽视。一是课堂教学外在的基本组织形式的不同，二是教材教学内容选择的不同。这两个“不同”充分地体现在教师如何安排课堂教学的“第一步”以及如何取舍重组教材内容上。课堂教学要有“常式”，更要有“变式”，“常式”和“变式”相结合，课型就能不断创新，课堂教学就有可能永远充满活力。
试从课堂的组织形式方面来谈谈“常式”和“变式”的问题。
两种“常式”
1.教师导学型
这种教法，重整体筹划，重预设，重有准备的引导，教学的每一个细节都比较精致。在新课改实施以来的相当长的一段时间内，这种课遭受了质疑，因为专家们认为课堂上高度受控的导读将学生引向了单向思维的死胡同，难以激发学生质疑问难的兴趣和意识。老师那不无“启发”的循循善诱，反而会禁锢学生的自由思想，成为“课堂杀手”。这种课型有变“导”为“套”的嫌疑。
其实没有一种课型是十全十美的，有其长处，就必有其短处。从宏观来看，这种课的设计主动权是抓在老师手里的，但这并不能否定教学在微观之处的动态生成。而且，把学生引向教师设定的目标本身也没有什么错，只要这个目标是正确的，是符合学生实际的，就应该承认教师引领的价值。俗话说“条条大路通罗马”，让学生去翻山越岭的同时，也允许他们走一走高速公路，这其间同样也有好风景。
上课就像画画，先把工笔画画好，再尝试写意画。教与学也是如此。“精雕细刻”地磨课可以深化教师对教材的理解，可以锻炼教师的驾驭能力，这是得到历史证明的。我们可以说，任何名师都有精雕细刻地设计课的经历。对于把语文课上得和艺术品一样精致，有人持怀疑态度，其实大可不必。只要不是造假，青年教师多上“精致”的课，学生常听“精致”的课，其收获都会是扎实的。
预设的能力、设计的能力永远是教师最重要的教学能力。
当然，这仅仅是多种课型中比较规范的一种。不能所有的课都这么上，也就是说，教学的开端，站在第一位的不能始终是老师。
2.学生质疑型
有一类课文，或者文字比较简单，或者学生对其情节和主题都比较熟悉，此时如若精心设计、步步导引，很可能使教学变得索然无味。这类课文，可以放手让学生提问，从学生的提问入手确定课堂重难点，以求教学更有针对性。
这是一种纯“生成”的课，以学生的质疑为起点，靠教师的机智应变推进。
比如《丑小鸭》的教学，十个学习小组提出了十个表面看来比较怪僻的问题——
问题一：为什么美丽的天鹅——丑小鸭，会出生在鸭群中？
问题二：如果丑小鸭一生都生活在鸭群中，没有遭遇歧视，那么他的命运是悲惨的还是幸福的？（和问题八组合：假如丑小鸭出生于一群天鹅中，他还会不会遭到歧视呢？）
问题三：如果丑小鸭一开始便安于生活在鸭子中，他还会获得天鹅的美丽吗？
问题四：丑小鸭为什么会认为自己是丑陋的鸭子，而不是美丽的天鹅呢？（和问题九组合：丑小鸭的自卑心是别人强加的，还是自己日益增加的？）
问题五：是否只有变成天鹅才能让丑小鸭找回自信？
问题六：现实生活中的“丑小鸭”真有故事中的丑小鸭那么幸运吗？
问题七：如果丑小鸭一出生就知道自己是一只白天鹅，故事会如何发展呢？
问题十：为什么丑小鸭在经历了无数磨难之后，依旧执着地去追逐天鹅？
这些问题也激发了我深入思考文本的兴趣。我遵守了自己的诺言，从学生的问题开始进行教学，师生的共同努力使《丑小鸭》这篇经典的解读有了很多的突破。
不教学生已懂的，只教学生不懂的，这样的课是新课标理念提倡的一种课型。其优点不必多说，它真正地以学生为主体，落实了“备学生”的要求，符合阅读鉴赏的基本规律，课堂是完全开放的。但这样的课也有缺点：学生提问的质量很难把握，课堂随意性较大；教材经常被肢解，很难给学生呈现一个完整的面貌；对教师的素质要求很高；中差生在这样的课堂上容易变得更加被动、更加沉默；教学目标的实现要承担比较大的风险，等等。
比较好的做法是，“教师导学型”和“学生质疑型”两种主力课型能穿插起来使用，前者侧重教规范、教程序、教方法，后者侧重教勇气、教灵活、教智慧。
如果两种课型能够融合，则是上佳。当然，这又是另外一个话题了。
三种“变式”
1.教师聆听，确定教学重点
这种教学方式也是一种“生成”，但不是一开始就大刀阔斧地让学生提问，而是教师聆听了部分学生的学习汇报之后，就学生的学习成果质疑，然后就这些疑问展开第二轮学习和讨论。
具体实施方法有两种。对篇幅较长、难度较大的文章，提前安排自读自学。这种课型一般不对学习重难点进行提示，关键是要求学生在不看参考书的前提下就这篇文章提出自己的看法。上课之后，第一个步骤就是让两个到四个层次不同的学生各自做自学汇报，让他们畅所欲言，教师则认真倾听。学生讲完后，教师根据学生的发言给予肯定或质疑。这些“肯定”和“质疑”就是课堂教学的重点。
如果课文比较短，也比较简单，可以采取现场即兴自学的方式，让学生现场自学，现场做汇报，然后教师提出研讨重点。
这种课型也是很有挑战性的课型。学生和教师都在浪尖上舞蹈，教师的聆听能力、鉴别能力、组合能力等方方面面都要受到挑战。传统教学是老师教、学生问，这种课型是学生教、教师问。教师问的水平如何，导的水平如何，将直接影响课堂生成的质量。但这是一种有效的前瞻性教学，既有针对性，教师的调控也更加主动。
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