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| 編輯推薦： |
没有实践意义上的教师行动，课堂变革便是无根之木
如何吸引更多的教师投身于教学变革的实践中？一是要发挥教研专业支撑作用，通过教研运作机制，将已有的成果及时进行转化推广，持续优化“学生立场、创新旨趣、探究取向”的以学为中心的教学变革，解决“理念好、落地难”的问题；二是要立足课堂，探索将已有的“创智课堂”理念系统转化为教与学的行为，包括日常课堂上教师主导教学的具体行为，以及学生作为主体，在学习过程中的具体方法、路径，这是课改理念和方案能否真正落地，学生核心素养培育目标能否真正实现的关键环节，也是育人方式能否真正改变的关键环节。
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| 內容簡介： |
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在区域推进“创智课堂”12年实践研究的过程中，我们深知：区域课堂教学变革的整体推进，除了行政推动与教研支撑之外，还需要更多的教师能够有参与变革的体验、探索、实践和反思，也就是说，教师们的“共知”“共情”和“共行”是贯穿于课堂变革行动全过程的。本书共收集了21位教师课堂变革之旅中的实践智慧，呈现了一线教师们基于核心素养培育、“创智课堂”理念在教与学方式上的所思所行，通过文字的形式留存那些课堂的鲜活瞬间，凝练那些宝贵的经验成果。
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| 關於作者： |
陆卫忠，上海市杨浦区教育学院副院长，正高级教师，曾两次获上海市园丁奖，多次获上海市区教研室主任论坛“常春藤金奖”。参与编著《创智课堂：理念与行动》等著作3部，在核心期刊上发表《“五育融合”背景下评价指标体系的理论构建与实践应用》等文章20余篇，主持多项上海市市级课题，领衔研究的成果连续两届获上海市基础教育优秀教学成果一等奖。
李荔，上海市杨浦区教育学院教学研究室副主任，上海市特级教师，正高级教师，澳大利亚堪培拉大学访问学者。主编或参编著作12部，研究成果曾获上海市教学成果一等奖、二等奖和上海市教育科研成果（著作类）二等奖。
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| 目錄：
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1. 创智课堂视域下高中英语整本书阅读教学新样态
——以The Call of the Wild（《野性的呼唤》）为例
2. 单元主题语境视角下的高中英语词汇教学
3. 创智课堂中如何创建学习情境
——以有机化合物结构教学“苯（第1课时）”为例
4. “学会学习”视域下运用元认知策略提高学生地理学习力
5. 深度学习理念下高中历史“教—学—评”一致性实施策略
6. 深度学习视域下历史问题链的设计探讨
7. 指向以学生为中心的“创智课堂”学习空间改造策略研究
8. “学、练、赛、评”一体化视角下健美操学习任务的设计与实施
9. “双新”背景下高中语文创智课堂作业设计研究
10. 初高中数学教学衔接的有效策略
——以“等式与不等式的性质”为例
11. 基于数据分析的数学建模课堂教学设计与应用
12. “双新”背景下高中英语“阅读圈”教学策略
13. 以学习评价促深度学习的逆向单元教学设计的实践研究
14. “基于真实情境”的高中政治议题式教学实践探索
——以“使市场在资源配置中起决定性作用”一课为例
15. 核心素养视域下高中思政课单元作业设计实践研究
16. 指向核心素养的高中思想政治议题式教学探究
17. 基于自主学习的高中生物学虚拟资源库的构建与实践研究
18. 基于真实情境的地理教学设计
——以“大气的组成和垂直分层”为例
19. 指向地理实践力培养的高中地理单元教学设计
——以“大气受热过程与运动”为例
20. 自我决定理论视角下考试形式的创新
——实现评价的三个转变
21. 指向核心素养发展的跨学科学习项目设计与实施
——以“会拐弯的小车”项目实施为例
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| 內容試閱：
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7. 指向以学生为中心的“创智课堂”学习空间改造策略研究
摘要：随着以立德树人为根本任务、以发展学生核心素养为基本目标的新一轮基础教育课程改革的不断推进，学习空间作为推动学习方式变革的重要载体，在课程建设与改革的研究中具备独特价值和关键作用，其重要性日益凸显。如何通过学习空间的再造，激发学生的学习兴趣，提升解决真实情境下复杂问题的意识与能力，满足学生核心素养发展的更高需求，落实创新型人才的培育，这一问题值得我们关注、思考与践行。在以学生为中心的理念指导下，通过对学习空间的迭代再造，推进教学方式的转变，以满足学生自主学习、合作学习、探究学习的需要，激发学生学习的问题性、体验性与独立性，从而实现“自主—协作—探究”式的主动学习。
关键词：以学生为中心；学习空间再造；自主学习
近年来，党中央和国家对基础教育的整体部署进行了优化与补充，普通高中教育正逐步从“知识传递”转向“知识建构”。《教育 部关于做好普通高中新课程新教材实施工作的指导意见》与国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》
国务院办公厅.国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见 国办发〔2019〕29号［EB/OL］.(2019-06-19)［2024-8-1］https：//www.gov.cn/zhengce/content/201906/19/content_5401568.htm.的颁布，为课程改革指明了方向
中华人民共和国教育 部.《普通高中课程方案》（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.，提出急需变革现有学习方式，增强学科间整体性，强化学科间横向协调配合，为深度学习奠定基础。2021年上海市教育委员会多部门联合发布了《上海市教育委员会等十部门关于推进普通高中学校建设的实施意见》，指出：提升学校教育装备水平，推进教学方式转变，以满足学生自主学习、合作学习、探究学习的需要。然而，对于学习空间在促进教学转型中的引擎作用，往往因认识不足容易被忽视。
一、 问题的提出
“新闻与摄影”创新工作室开发的“走进人物采访”课程是以新闻采访和影像技术为载体，充分利用数字影像资源，以启发心智、激发兴趣、挖掘天赋、提升素养为目标，通过“微视频创作”“校园人物采访”等课程实践，将实验室的拓展课与基础学科有机统一起来，以达成育德启智、落实立德树人的育人目标。在参与各类校园影像教育创作实践活动的过程中拓展和提升“核心素养”，真正把“立德树人”和“社会主义核心价值观”教育渗透到教学实践中去，为学生动手能力、审美能力和科学创新素养的培育搭建舞台的同时也能够为同学们高考专业选择和未来职业生涯规划奠定人文科学基础。
但由于“新闻与摄影”创新工作室成立较早，相应设备逐步老化，服务功能滞后陈旧，空间封闭、类型单一、功能单向，开放性、情境性、融合性不够，在教育改革的当下，“新闻与摄影”创新工作室面临在现有学习空间与“双新”背景下，支撑学生学习方式变革，发挥学生主体作用，形成核心素养所需的学习空间不匹配的矛盾。因此，如何根据已有学习空间进行改建与再造，助力学生学习方式的变革，这一问题亟待解决。
二、 核心概念与理论支撑
（一） 学习方式
学习方式是当代教育理论研究中的一个重要概念，作为联结学习主体与学习对象的重要环节，学术界对它的解释存在一定分歧。较为普遍的观点是指学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向，包括学生在自主性、探究性和合作性等方面的特征。
董君武，李凯.实践学习：一种不可或缺的学习方式［J］.上海教育，2019（34）：78—80.华东师范大学心理与认知科学学院庞维国在比较了各类表述后认为：学习方式泛指学生在各种学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习方法和形式。这一表述体现了学习方式具有可变性，而并非是相对稳定的个性特征范畴，因此可以被“改变”或者可以依据情境任务的要求而改变。
（二） 以学生为中心
以学生为中心的教育理念强调在教学过程中发挥学生的主体地位与主动性，是以学生的学习和发展为中心，从而实现由“教师为中心”向“以学生为中心”的转变，即课堂的主体从教师转变为学生
赵祥辉.高校“以学生为中心”教学改革理念：意义、困境与出路［J］.中国高等教育评论，2020(13)：54—65.，进而推动教学方式与学习方式的变革——从被动的讲授模式走向主动探究的学习，在充分发挥学生主体性的基础上，促进学生的全面发展。
（三） 学习空间
国内外对学习空间（Learning Space）的研究基于建构主义学习理论、情境认知与学习理论。广义上的学习空间指学习行为发生的场所，其狭义的表达则多种多样，主要有从构成要素、所需技术支持、功能指向等方面进行的定语界定。普遍认为可分为正式、非正式和虚拟三种类型。正式学习空间包括教室、实验室、图书室等学习场所；非正式学习空间是除正式学习空间以外的其他场所，如走廊、咖啡厅等；虚拟学习空间包括网络社区、学习资源库等通过多媒体方式呈现的学习空间。
竺建伟.基于学习方式变革的中小学学习空间重构的实践与思考［J］.中国现代教育装备，2021(02)：5—8.
三、 “新闻与摄影”当前学习空间的问题分析
经过前期的课程体验，通过学生问卷的方式针对课程的满意度以及课程开展中涉及的学习内容、学习空间、学习方式与双新背景下学科核心素养及学校实创素养间的匹配度进行反馈，以期在后期有针对性地达成完善课程设计与学习空间再造的目标与任务。
（一） 传统学习空间的局限性
“新闻与摄影”创新工作室作为传统教室，在时空上相对比较封闭，因其固化的空间布置，在课程开展的过程中，不可避免地约束了学生们的活动区域。过于刻板的功能区域划分导致难以开展研究性学习，束缚了学生开展讨论与交流的积极性，缺乏深度思考与思维碰撞的环境氛围。由于学生个体的差异，陈旧的学习空间也无法满足不同学生的个性化需求，提供学习支架，影响学习效能。
学习空间的开发利用在一定程度上也受到课时限制。如“景别组合摄影”的学习，在课时充足的情况下可以利用教室专用的摄影器材（相机、模型）等进行布置，提供创作环境，但受限于40分钟的课时容量而无法实施。
（二） 课程内容选择的局限
“新闻与摄影”课程的开展以项目化小组学习为主，因为学习空间的限制，在课程项目的选择上由老师指定“完成一次人物采访”并在课程结束时提交视频成果，尽管项目成果的选择紧扣课程内容，但可能会限制学生作为课堂主体发挥的正向作用，影响学生对于后续课程内容学习的积极性。
（三） 共享学习空间资源配置的局限
在专用教室的使用过程中，由于同一场地同一时间有不同的课程同时开展，尽管有独立的教室，但在不隔音的公共空间中，学习的专注性必然受到影响。且公共空间的使用也因为实践课程的设置而难以平衡。
四、 学习空间的改造策略与实践
“新闻与摄影”创新工作室课程的设置使同学们能够较为系统地学到新闻写作、影像常识、拍摄技巧等方面的理论知识。在参与各类校园影像教育创作实践活动的过程中拓展和提升“核心素养”，为学生动手能力、审美能力和科学创新素养的培育搭建舞台的同时也能够为同学们高考专业的选择和未来职业生涯规划奠定人文科学基础。结合“新闻与摄影”创新工作室理念，从学习空间改造这一角度切入，对本学期开展的体验课程有以下几方面的完善思路：
（一） 增强课程学习空间建设的“共情”能力
在前期项目工作室的学习空间设计中，主要由任课教师根据教学的内容与需求负责学习空间的布置与规划，很难做到师生共同参与，这在一定程度上就造成了专用学习空间与学生之间关系的缺失，这种割裂让学习空间在课程开展的过程中难以满足学生的真实需要。
秦一鸣，于竞.高校学习空间变革：趋势、特征与优化［J］.重庆高教研究，2021，9(02)：71—81.
为了使学习空间不仅仅被当作一个“学习场所”，在学习空间再造的过程中，要充分调动师生共同参与的积极性，通过广泛收集学生与任课教师对于项目工作室学习空间建设的意见，让学生直接参与到学习空间的设计和布置中来。例如，通过开辟“摄影作品展示区”、举办“影像成果展”等系列活动，让学生成为学习空间布置的参与者，在激发学生创造力的同时，增强其对学习空间的认同，让学生能够通过学习空间获得“真实的体验”，在营造开放、共融的学习空间的同时让学生能够在选取、设计、讨论、布置优秀作品的过程中加强师生与生生间的合作交流，激发学生学习的体验性、主动性，从而达成学习方式的变革，培育学生主动探究、乐于实践的实创素养。
（二） 优化正式学习空间的功能划分
通过优化现有学习空间的功能区域，打破学习空间布局相对固化与单一，实现空间功能的转变，从而突破传统以“教”为中心的教学模式，为学生自主学习、跨学科小组学习、综合实践活动提供支持，满足学生个性化发展需求，营造学习的气息与氛围，培育学生实创素养。
1. 项目工作室
优化后的学习空间，不仅要支持实践体验活动的开展，更要支持多种不同的互动模式，包括师生互动、生生互动、人机互动等，加大教学空间中流动性配置的灵活性与适用性。在“项目工作室”的学习空间优化中，我们将划分“问题探究”“创意实践”“成果展示”三个功能区。
在问题探究区开展基础理论的教学工作，根据活动设置自由拼接桌椅，实现空间变换，满足学生自由分组，进行讨论合作的需求。同时根据课程内容的安排，在该区域组织学生开展小型交流展示活动。
在创意实践区完善摄影棚的相关硬件设施配置，如增加绿幕、小型摄影棚、柔光箱等拍摄道具，同时提供数码相机（微单）、DV录像机等，为学生进行“静物摄影”“创意摄影”“人像摄影”等不同类型的摄影实践创作提供资源支持。
2. 共享学习空间
对人文创意厅这一共享学习空间的利用进行合理规划配置，根据课程内容的不同与需求错峰使用。同时利用开放、共融的共享学习空间，搭建个性化学习平台，充分发挥情境体验与成果展示区的功能，将学生的优秀作品进行公开展示与分享，增加学生在学习过程中的主动性、交互性与体验性，实现公共空间与独立空间的互补。
（三） 共建O2O学习资源空间
根据课程设置的内在需求，打造特色学习资源，加强O2O模式（online/offline/outside）学习支持，实现线上共享学习资源与线下个性化教学相结合的同时，通过“内联外引”整合师资；邀请往届考取影视传媒专业的同学回母校分享交流影像教育的魅力；利用校内外各类影像技能竞赛活动，满足情境化教学需求的真实户外场景学习，激发学生学习的主动性、交互性与独立性。
立足学习空间的现状与学生的学习需求，建设结构化的学习资源库。通过工作室服务器，打造支持人机交互的网络学习空间，综合运用现代技术手段，改变传统的教师教学方式。在积累丰富的学习资源的基础上，对其进行梳理，形成清晰的资源结构，按年级、模块、类型等维度进行整合，从而为学习者配置不同的学习任务，引导他们自主选择获取相应的学习资源，培养自主学习能力与意识，促使学生改变原有的学习方式，开展自主选择性学习，真正落实以学习者为中心的思想。
同时，充分利用区域共享平台课程资源，学生可以在数据库中自学相关课程。在网络学习空间的建设和实施过程中，学生自身也成为学习资源的建设力量，这种师生共建共享的教学资源促进了学习空间的迭代，进而推动学习方式的颠覆性转变。
五、 学习空间再造助力学习方式变革
（一） 支持项目式学习的情境化
通过对学习空间的再造，关注学习主体的主动参与、亲身经历、持续探究及情感体验。项目化教学模式在培养学生多维能力、提高学生核心素养方面有其独特的优势。学习情境越真实，学习者就越投入，距离教育目标的达成就越近。
“新闻与摄影”创新工作室学习空间的再造，重视对情境教学，项目式、合作式学习的环境支持，充分关注到影视特色课程的需求，结合校园新闻活动的特殊环境，从而创设更多情境化的学习模块，为学生提供更具真实性的学习空间。
如在创设情境化学习任务“校园电视节目”的大背景下设置“校园新闻报道”“校园人物采访”“校园风采展示”等小项目，引导学生在基础理论课程的学习上，选择自己感兴趣的项目成立探究小组。在“人物采访”等主题实践的活动中，充分利用共享学习空间（人文创意厅）的环境，营造电视人物访谈的真实场景，在活动开展的过程中充分调动学生主动探究、乐于实践、勇于创新的精神，增强学生在项目化学习过程中的主动性、交互性与体验性，转变学生学习方式。
（二） 满足课程活动设计的丰富化
在学习空间再造的过程中，我们积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式课堂教学，从而转变学生的学习方式。
在“人物采访拍摄”课程中，关于“摄影景别”部分的理论知识，我们尝试邀请班中参与过“编导课程”的同学在“创意实践区”作为小老师进行授课，尽管该生关于理论部分的表述稍有瑕疵，但在台上台下的互动中，让我们意识到这次尝试充分体现了课程设置之初“以学习者为中心”的教学主张，互动教学模式改变了学生在课堂教学中的地位，使学生成为知识的主动构建者，能够在课堂中积极主动地去探索知识，推动深度学习的真正发生，而非被动地接受知识。学生在将自己内化的知识进行转化，进而不断输出的过程中，又会形成更加深入的理解与认识，这是对原有认知的再次学习与建构，他们成为了课程建设的参与者、合作者、贡献者和分享者，是非常重要的资源。
在项目任务的驱动下，组建5—6人的学习团队，通过实践探究锻炼团队协作精神；在与他人交流、展示、协作的过程中达成对知识的认识和理解的深化，实现了学生“自主、合作、探究”的学习能力培养，激发学生学习的问题性、体验性与独立性，从而实现“自主—协作—探究”式的主动学习。这也符合我校“双新”背景下，跨学科课程学习方式变革中“交互性”的学习特征。
（三） 达成学习评价体系的多元化
课程评价注重过程性评价与终结性评价相结合，包括学生的学习过程和最终项目作品，从而考查学生是否达成课程目标要求。学习空间中“成果展示区”与“共享学习资源库”的创建，为课程评价提供重要支持。“共享学习资源库”可以通过项目日记的方式，让学生将参与活动的表现、反思、策略随时以书面的形式记录下来，教师也可以在共享资源库中查看学生对资源库建设做出的贡献，综合形成过程性评价。“成果展示区”的作品与展示，可以通过自主评价、小组评价、教师评价等方式归入学生成长档案袋，形成终结性的评价。
六、 结论与反思
在构建师生关系、生生关系、学习资源虚实关系的过程中，我们赋予了学习空间新的功能，在不同学习需求的萌发与满足的过程中，学习空间自身也在不断地迭代与完善，以学生为中心的教育理念也就得到了体现。
通过关注学习空间的利用与再造，学生能力素养的培养要突破传统物理学习空间的范畴限制，关注学习主体的主动参与、亲身经历、持续探究及情感体验。自主性学习空间在培养学生多维能力、提高学生核心素养方面有其独特的优势。学习情境越真实，学习者就越投入，距离教育目标的达成就越近。而学科知识的灵活运用有助于打破知识学习与实际生活之间分离的状态，也就是我们传统意义上所说的理论与实践脱节。学习者不仅可以获得对知识的丰富理解，进行有效的学习，也可以在提升相关实践能力的同时解决实际问题，产生具有创造性的想法、观念和“产品”，最终促成学生的个性化发展。
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