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| 編輯推薦： |
评价是学校工作的指挥棒
项目化学习的重要特征是创设真实情境，学生经历各种挑战，在解决问题中，建构概念和实践的新理解，形成在不同情境中迁移的核心素养。匹配项目化学习的评价不仅可以促进学生的学习和成长，更加能够确保项目化学习设计和实施质量。
在上海市学习素养项目组的专业指导下，本书将遴选近年校本开发的各领域高质量的项目，其中，至少包含《超级挂钩》（设计制作类）、《社区微更新》（社会服务类）、《创立职业节》（职业理解）、待定（考察探究）以及《名人展》、《设计制作康宝足球赛获奖套餐礼品盒》《仿生造物节》等学科项目 。结合这些项目案例，以融入项目设计和实践的方式，每个项目侧重不同的能力维度，勾勒出学校评价的全貌。每个章节结构为项目描述、评价设计、评价量规，评价故事和评价分析。
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| 內容簡介： |
素养的落地需要教育实践中实实在在的“行动”，当前最紧迫、最需要的是把理念转化为行动。所谓“行动”，指的是所有在日常课堂上，每天与学生互动的老师们在其主导的教学中的具体行为。这是关系到课程改革理念和方案能不能真正落地、能不能达到预期效果的关键。
教育中的行动最关键的是体现在学习方式和教学模式上。这种行动需要深刻理解人是如何学习的，需要回归学习的本质，回归学习就是对于问题的探求。在这个过程中，既使得学习者能够对外部世界有一个深入的探求，同时也实现对自己精神家园的建构，这应该是我们学习的本意。项目化学习正是体现这种学习本质的方式之一。
对于这些问题，作为三年行动计划的实验校，康健外国语实验小学的回答是探索项目化学习中的关键难点问题：评价。如何将评价嵌入项目化学习的全过程，促进学习，融入学习，提升教师和学生的评价素养？康外在“4 1”的课程上的探索已经有近十年了，这一课程为学校探索项目化学习提供了课程空间，同时也与新课程中的综合性、实践性、情境性的教学理念有不谋而合之处。项目化学习中的评价依托于具体的项目设计。相较于第一本书，本书在项目的选择上更具有进阶性，更体现了国家课程校本化实施的思路。首先，在原有“1”的360多个项目中，以国家课程的综合实践活动中的四类活动为分类依据，精选每类活动中的典型项目，进行优化和迭代；其次，学校近几年来又将项目化学习融入“4”的领域，在语文、数学、科学等学科领域，开发新的学科项目，产生育人方式的变革。
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| 關於作者： |
沈燕泓
上海市徐汇区康健外国语实验小学书记、
常务副校长
上海市世外小学 副校长
陆蓓蕾
上海市徐汇区康健外国语实验小学副书记
沈燕泓和陆蓓蕾都是上海市徐汇区康健外国语实验小学的副校长，一线教育者，能够投入项目化学习以及评价研究和实践，并取得了一定的教学实践成果，愿意分享经验。带领学校成为上海市项目化学习项目校，徐汇区项目化学习牵头校之一。
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| 目錄：
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序一
序二
序三
前言
第一章 设计制作类活动项目的评价
一、 项目描述：“超级挂钩”
（一） 为什么要做这个项目？
（二） “超级挂钩”项目案例描述
二、 “超级挂钩”项目评价设计
（一） 项目目标与评价目标
（二） 项目全程中的评价节点与任务
（三） 评价任务设计思路
三、 “超级挂钩”项目学习型评价任务
（一） 学习型评价任务1：设计个人挂钩草图
（二） 学习型评价任务2：团队合作制作挂钩
（三） 学习型评价任务3：挂钩质量测试
（四） 学习型评价任务4：报告与交流
第二章 职业理解类活动项目的评价
一、 项目描述：设立职业节
（一） 为什么要做这一项目？
（二） “设立职业节”项目案例描述
二、 “设立职业节”项目评价设计
（一） 项目目标与评价目标
（二） 项目全程中的评价节点与任务
（三） 评价任务设计思路
三、 “设立职业节”项目学习型评价任务
（一） 学习型评价任务1：通过提炼信息对已设立的职业节提出新问题新想法
（二） 学习型评价任务2：设立职业节的设计要素，借助脑图进行表达
（三） 学习型评价任务3：撰写理由充分的可行性强的设立职业节的提案
（四） 学习型评价任务4：合作设计新颖有创意的立体宣传册
第三章 考察探究类活动项目的评价
一、 项目描述：灾害急救
（一） 为什么要做这个项目？
（二） “灾害急救”项目案例描述
二、 “灾害急救”项目评价设计
（一） 项目目标与评价目标
（二） 项目全程中的评价节点与任务
（三） 评价任务设计思路
三、 “灾害急救”项目学习型评价任务
（一） 学习型评价任务1：应急救援箱的灾害种类选择
（二） 学习型评价任务2：应急救援箱内部物品放置清单
（三） 学习型评价任务3：小组灾害应急救援箱设计和制作
第四章 社会服务类项目的评价
一、 项目描述：社区微更新
（一） 为什么要做这个项目？
（二） “社区微更新”项目案例描述
二、 社区微更新项目评价设计
（一） 项目目标与评价目标
（二） 项目全程中的评价节点与任务
（三） 评价任务设计思路
三、 “社区微更新”项目学习型评价任务
（一） 学习型评价任务1：过程性评价
（二） 学习型评价任务2：反馈性评价
（三） 学习型评价任务3：记录反思性评价
第五章 创新创造类活动项目的评价
一、 项目描述：“Dream Garden”设计师
（一） 为什么要做这个项目
（二） “Dream Garden设计师”项目案例描述
二、 “Dream Garden设计师”项目评价设计
（一） 项目目标与评价目标
（二） 项目全程中的评价节点与任务
（三） 评价任务设计思路
三、 “Dream Garden设计师”项目学习型评价任务
（一） 学习型评价任务一：构思独特的“Dream Garden”主题
（二） 学习型评价任务二：完成新颖的“Dream Garden”设计方案
（三） 学习型评价任务三：设计方案答辩会
第六章 语文学科项目的评价
一、 项目描述：中国历史名人展
（一） 为什么要做这个项目
（二） “中国历史名人展”项目的案例描述
二、 “中国历史名人展”的评价设计
（一） 项目目标与评价目标
（二） 项目全程中的评价节点与任务
（三） 评价任务设计思路
三、 “中国历史名人展”项目学习型评价任务
（一） 学习型评价任务1：简要复述一则名人故事并有理有据地推介
（二） 学习型评价任务2：设计合理、有创意的方案并有理有据地介绍
（三） 学习型评价任务3：能有吸引力地向参观者推介历史名人
四、 评价回顾与反思
第七章 数学学科项目的评价
一、 项目描述：设计包装盒
（一） 为什么要做这个项目
（二） “设计包装盒”项目案例描述
二、 “设计包装盒”项目评价设计
（一） 项目目标与评价目标
（二） 项目全程中的评价节点与任务
（三） 评价任务设计思路
三、 “设计包装盒”项目学习型评价任务
（一） 学习型评价任务1：动手拆（合）一个包装盒并画出包装盒的展开图
（二） 学习型评价任务2：通过测量，设计一个奖杯包装盒的展开图
（三） 学习型评价任务3：将每个面独立的立体草样设计成完整的
多物品组合的礼品包装盒展开图（等比例缩小的设计图）
四、 学生项目成果分析：包装盒的展示
第八章 科学学科项目的评价
一、 项目描述：仿生造物
（一） 为什么要做这个项目
（二） “仿生造物”项目案例描述
二、 “仿生造物”项目评价设计
（一） 项目目标与评价目标
（二） 项目全程中的评价节点与任务
（三） 评价任务设计思路
三、 “仿生造物”项目学习型评价任务
（一） 学习型评价任务1：界定生活中真实存在的不便
（二） 学习型评价任务2：设计方案并改进
（三） 学习型评价任务3：根据方案形成并改进仿生产品或模型
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| 內容試閱：
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序一 与课改同行： 项目化学习的研究与实践
2014年，教育 部发布了关于课改的重要文件，文中首次提出要制定中国学生发展核心素养体系。教育 部随后启动了新一轮国家高中课程方案和课程标准的修订工作，我有幸参与其事。随后的2015年，在上海市教育委员会的支持下，上海市教育科学研究院普通教育研究所成立了学习基础素养项目组，这是上海基础教育综合改革和深化基础教育课程改革的重点项目，也是上海市教育科学重大项目。在当时，我知道中国学生发展核心素养体系正在研究中，学习素养肯定会包含在内，所以我觉得这个课题带有超前性，很有价值。
由此开始，我看着学习素养项目组逐渐成长，有时也参加他们的一些活动。项目组从研究学习素养的内涵开始，到提炼出来学习素养的模型，然后针对素养的培育，深入到学与教方式转变的研究。并由此确定实验学校，扎扎实实开展实验研究。开始是几所实验学校参与，积累了初步的经验，之后实验扩大到10多所学校。继续做，从理论到实践，从实践到理论，随之又扩大到几十所学校。只要浏览他们的公众号，就能看到研究人员跟一线老师亲密无间的合作、分享和研讨，以及认真研究中才会有的探理精神和实作的作风，从中我体会到一种感动。
项目的研究是开放的，在开始的四五年的时间里，大大小小的研讨会，有各方面专家的参与，我也参加了几次，很有收获。在有了相对全面的思考和提炼之后，项目组接受上海市教育委员会的委托，起草了上海市推进项目化学习的三年行动计划。2000年，三年行动计划获得批准并正式实施，项目组也进入了研究与推进并重的新阶段。
在这段时间里（2019—2022），国家发布了有关高中与义务教育深化改革的一系列重要文件，以及高中与义务教育的新课程方案与课程标准，其中充分肯定了项目化学习的价值。结合课程改革，在三年行动计划的实施中，项目组创造性地提出了活动项目、学科项目以及跨学科项目三种类型的项目化学习，并在资源建设，推进策略及骨干队伍建设等方面，做了大量的工作，这对推进课程改革实现育人方式转变，起到了积极的作用。
纵观7年来项目组的研究和实验的历程，以下几点给我以深刻的印象。第一，敢为改革先。这在前面已经说到了，2015年提出学习素养的研究，随后提出项目化学习，从时间上来讲跟国家课程改革的研究同步。国家正式发布新的课程方案与课程标准时，项目组的成果也形成了，这对新课程的推进，是十分及时的。第二，整个研究以项目化学习为主题，其本质是抓住教与学方式变革这个核心，而且实验由点到面，由浅入深，学段由小学到初中，扎实推进。实验效果是可信的。第三，项目研究既有理论上的建树，更有大量的实践成果。如开发了供一线教师使用的工具、案例、指南、量规等资源，这使实验结果可推广。第四，最有价值的是，项目组与学校之间建立了一种伙伴式的合作关系。他们共同研究，共同实验，共同总结，带出（培养）了一批勇于改革、勇于探索、勇于实验的教师、校长和学校。我在研讨会和公众号推送的文章上，真切地感受到他们的成长。
期待以此丛书为起点，项目化学习的研究和实践将得到进一步深化与推广，从而为每一个学生带来新的学习体验和经历，为新课改作出新贡献。
张民生
国家教育咨询委员会委员，原国家督学，原上海市教育委员会副主任
序二 让素养在课堂上真实地生长
素养的落地需要教育实践中实实在在的“行动”，当前最紧迫、最需要的是把理念转化为行动。所谓“行动”，指的是所有在日常课堂上，每天与学生互动的老师们在其主导的教学中的具体行为。这是关系到课程改革理念和方案能不能真正落地、能不能达到预期效果的关键。
教育中的行动最关键的是体现在学习方式和教学模式上。这种行动需要深刻理解人是如何学习的，需要回归学习的本质，回归学习就是对于问题的探求。在这个过程中，既使得学习者能够对外部世界有一个深入的探求，同时也实现对自己精神家园的建构，这应该是我们学习的本意。项目化学习正是体现这种学习本质的方式之一。
项目化学习要引导学生在真实情境中发现问题，解决问题，并在这个过程中让学生探究并体验包括学科知识在内的外部世界，发展对学科以及外部世界的内在兴趣。项目化学习最重要的价值是对于问题持续不断探求的精神。这种探求不仅仅是对外部世界的探索，而且是在对外部世界探索的过程中不断点燃自己的学习热情，不断在认识外部世界的过程中形成自己的价值观念，形成自我的精神世界。
今天在我国的教育背景中探讨项目化学习，要立足于我们国家的基础教育课程变革的现实环境。项目化学习的探讨和推进不是孤立的，而是要上连对立德树人的思考，下接对学生学习质量的追求，要考虑学生的知识学习逻辑和项目逻辑之间的关系。项目化学习是有思维含量和思维发展意义的学习，要让学生透过问题的情境看到问题的本质，要在实际问题的探究和解决中，调动和激活相关的知识，并且形成可迁移的思维方式，在项目参与中实现对学科知识的深度理解。
项目化学习要让学生热情而有创意地生活。学生不能只是学科知识的复制者，而更应是一个有灵动生命的生活者。项目化学习真实性情境的特征联结了生命、学科和世界，将促进学生更有热情、更富有创造性地投入到对生活世界的探索中。
项目化学习要让学生感受到学习的意义。我们的老师经常会问一个问题：我花比较少的时间就把知识教给孩子了，让他自己去探究需要花很长时间，教学有效性体现在什么地方？其实，在现有知识传授过程中的“有效”和“无效”之上还应该有一项“意义”原则。所谓“意义”，就是人生活的目的，即谋求人与世界更好地相处，具体来说就是谋求完善自我、完善与他人及社会的关系、完善人与自然的关系。这个意义是在所谓“有效”与“无效”之上的，只有更好地实现这个意义探索才是有效的。当这个意义无法实现的时候，拥有再多记忆符号表达的知识，意义还是缺失的。
项目化学习的过程和成果应该让学生获得学习的意义。在这样的学习中，教师的责任是什么？教师要在教学中创造鲜活的、智慧的、符合人的学习成长规律的生态，而不是把教学作为一套机械的、僵化的、背离人的学习和成长规律的操作程序。
在这样的学习中，学校的责任是什么？学校要为教师和学生创造一种包容、持续探索、以人为本的文化氛围和制度，让教师安心教学，勇于求新求变，让学生喜欢学校，乐于学习，敢于提出问题并解决问题。
在这样的学习中，研究者的责任是什么？研究者应该贴地而行，尊重实践逻辑，到教育的现场去，用新的眼光洞察问题，从常见的现象中挖掘出问题，说实践者听得懂的话，与实践者建立起良性的互动，共同解决问题，形成普适性的解决问题的思路和方法。
本丛书是上海市项目化学习三年行动计划的阶段性成果，体现了学生、教师、学校和研究者之间不断发现问题，共同解决问题的思路。要推动项目化学习这种新的学与教的方式落地，只有研究者的理论构想是不行的，还需要实践者与研究者相互之间的磨合与互动。我们看到，不同的学校和教师呈现出了不同的项目化学习样态，多样的样态与教育实践的融合并进体现了中国文化“和而不同”的理念。
在实践中，每往前走一步，每形成一种新的理解，每开展一种新的探索，都很不容易。本丛书能够汇聚一批学校和教师聚焦在这一领域持久地进行探索，体现了他们的坚韧和对教育理想的追求。
在复杂的、变动不羁的时代，教育有自己的使命、理想和追求。素养导向的教育变革是这个时代的一项伟大而艰巨的使命，需要我们安静、专业、持续地去迎接挑战。需要有更多的前行者和探索者，不畏艰辛、勇于思考、积极开拓，让这场静悄悄的、意义深远的变革在更多的课堂里生根、开花、结果。以本书为起点，希望这套丛书能够汇聚这一领域中更精彩、更持久的深耕与思索，为后来者树起引路的灯塔。
尹后庆
中国教育学会副会长、上海教育学会会长、原上海市教育委员会副主任
序三
上海市的项目化学习自2023年起进入了一个新的时期，不管是2023年推出的上海市推进义务教育项目化学习的文件还是2022年颁布的新课标，都让全市的义务教育阶段学校面临一个挑战性任务：如何基于课程标准为学生提供适切的项目化学习经历。这也使得所有学校都进入了项目化学习的设计和实施阶段。那么，在这种情况下，当“创新”逐渐成为“常态”，前期三年行动计划中先行的一批实验校的使命是什么？它们要做什么，是再继续迭代之前的案例，是开发新的项目，还是围绕双新进行更具有序列化、结构性的项目群的探索，又或者是围绕素养进行常态课堂中的项目化学习改造？不同的学校有自己的方向，而教育中的前行和思考需要始终以学习的发生和学生的完整成长为旨归。
对于这些问题，作为三年行动计划的实验校，康健外国语实验小学的回答是探索项目化学习中的关键难点问题：评价。如何将评价嵌入项目化学习的全过程，促进学习，融入学习，提升教师和学生的评价素养？康外在“4 1”的课程上的探索已经有近十年了，这一课程为学校探索项目化学习提供了课程空间，同时也与新课程中的综合性、实践性、情境性的教学理念有不谋而合之处。项目化学习中的评价依托于具体的项目设计。相较于第一本书，本书在项目的选择上更具有进阶性，更体现了国家课程校本化实施的思路。首先，在原有“1”的360多个项目中，以国家课程的综合实践活动中的四类活动为分类依据，精选每类活动中的典型项目，进行优化和迭代；其次，学校近几年来又将项目化学习融入“4”的领域，在语文、数学、科学等学科领域，开发新的学科项目，产生育人方式的变革。
在这些新的项目中，如何优化评价，或者说，评价如何起到促进、支持学习的作用？项目化学习中的评价在实践中往往有两个极端，或者是“随心随性”地教，到最后的时候看下成果，或者是开始就列出长篇累牍的量规，这些量规看着很正式，但是阅读起来很不友好，实施中难以真正用起来。
康外在项目化学习评价上的探索走出了一条“从学校育人目标到项目目标到学生学习证据”的路。这就意味着：
第一，学校的育人目标要很明确，不能只是空谈概念、方向、理想的形象，而要考虑到底是怎样的能力指向，如何转化为对学生的学习和能力发展的清晰的勾勒。为此，康外的育人目标是以核心能力为导向的，体现为跨学科的通用性，培养这个年段的学生面对当下和未来复杂的社会所需要的合作、交流、创造性、探究性等能力。同时学校对能力的具体构成、年段的进阶关系做了界定。
第二，学校的育人目标要转化为具体可测评的项目目标。为此，支持教师们有“目标意识、学生意识、评价意识”，建立目标与评价任务、评分规则的一致性，评估与学习目标的一致性。PBL项目有时可能会偏离预期的课程目标，导致难以确保评估真正反映预期的学习成果（Thomas & Brown， 2018）。
第三，教师需要在项目整个生命周期内进行形成性反馈，而不仅仅是在项目结束时进行评估（De La Paz & Butler， 2015）。持续的反馈而非项目结束时的总结性评估，能显著提高学生的学习效果（Hattie & Timperley， 2017）。而这种反馈，重点不是打分数、给量规或打星星，关键是要观察学生的困难，并提供支持。通过持续的反馈和学习支架破解学生的学习难点，推进项目的深化，进而给学生提供相应的支架，这是一种非常重要的促进学习的评价（Assessment for Learning）的能力。国际上大量研究表明，及时、有效的反馈不仅能够提升学生的学习效果，还能增强他们的学习动机和自信心（Black & Wiliam， 1998）。在本书的很多项目中，我们都可以感受到，教师不再只是评价者，而是学生学习的促进者和支持者。同时，我们也深刻地感受到，项目的探索过程以及本书的形成过程也是教师评价素养的形成过程。
第四，评价意味着学生要主动思考项目目标、驱动性问题、项目成果之间的关系。学习型评价（Assessment as Learning）的特点是，强调学生在自我评价和反思中的成长。学生不仅仅是评价的对象，更是评价的主动参与者，通过对自己学习过程的反思，学生能够发现问题、调整策略，并逐步提高自己的学习效果。国际研究表明，赋予学生更多自主权和反思机会的评价方式，能够有效促进学生的深度学习和自主能力的发展（Earl， 2003）。这种赋能，很多时候是通过互动、对话实现的。对话性反馈，即学生与教师或同伴就其表现进行讨论，被认为是PBL评估中的关键策略（Nicol， 2019）。这种反馈类型鼓励反思性思维，帮助学生更好地意识到他们的学习过程和改进空间。参与反思性评估的学生更有可能掌控自己的学习，表现出面对挑战的韧性，并发展出批判性思维技能（Kolodner et al.， 2018）。
项目化学习的评价是多样且整合的，“作为学习的评价”支持学生通过自省成为评价的主人，“促进学习的评价”提醒教师为学生的学习提供有效反馈，“关于学习的评价”促进教师更关注评价的公平公正。联合国教科文组织也提出，应通过多元化的评价方式，培养学生的创新精神和全球胜任力（UNESCO， 2020）；项目化学习中也必然包含表现性评价，项目的驱动性问题、子成果、最终的项目成果、出项其实都是表现性的任务。经济合作与发展组织（OECD）发布的《21世纪技能框架》指出，教育评价应更加关注学生在复杂任务中的表现和能力发展，而不仅仅是对知识的评定（OECD， 2018）。研究表明，基于真实任务的表现性评价能够有效反映学生在实际应用中的学习效果（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。
关键问题的探索永无止境，研究者与教师们的共同交流和探讨显得尤为重要。通过与一线教师的持续交流和探索，我从康外的校长、老师们的探索中学到了很多，他们向着目标坚忍不拔地前行的勇气和创造性总是让我感叹。书中有很多贯穿项目进程的多元化、个性化的评价工具和标准，希望本书能够为教师们提供有益的思路与启发，在全球教育变革的背景下，推动我们在评价领域迈出更具前瞻性的一步。愿每一所学校都能够在这个充满挑战与机遇的时代，找到属于自己的创新之路，让每一个学生都能在项目化学习中找到自己的声音和方向，体验到学习的快乐和成长的力量。
夏雪梅
上海市教科院普教所副所长，上海市义务教育项目化学习推进项目负责人
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