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| 編輯推薦： |
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本书围绕教师教学技能职前培养和职后应用及培训两个领域，按照“问题———情境” 式的教学经验表征、“ 功能———手段” 式的教学策略表达、“归纳———印证” 式的教学实践理论的研究逻辑，根据教学技能的实践知识，开展教学技能的行动研究，梳理教学技能的实践问题，探讨教学技能的培养策略。职前篇侧重小学教育本科师范生和小学教育专业硕士学位研究生两个学段的教学技能培养开展研究；职后篇针对导入技能、提问技能、板书技能、粉笔书写技能、课件制作技能、教具制作技能等通用教学技能的应用和培训开展研究以期对农村小学教师资源配置中存在的问题提出建设性的意见和对策，为义务教育阶段教师的专业成长提供借鉴。
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| 內容簡介： |
本书围绕教师教学技能职前培养和职后应用及培训两个领域，按照“问题——情境”式的教学经验表征、“功能——手段”式的教学策略表达、“归纳——印证”式的教学实践理论的研究逻辑，根据教学技能的实践知识，开展教学技能的行动研究，梳理教学技能的实践问题，探讨教学技能的培养策略。
职前篇侧重小学教育本科师范生和小学教育专业硕士学位研究生两个学段的教学技能培养开展研究；职后篇针对导入技能、提问技能、板书技能、粉笔书写技能、课件制作技能、教具制作技能等通用教学技能的应用和培训开展研究。
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| 關於作者： |
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李宏， 1973年5月生于辽宁朝阳，硕士研究生，渤海大学教育科学学院副教授，硕士研究生导师，担任学院小学教法教研室主任和教务处生涯规划与就业指导直属教研室主任。1996年毕业于渤海大学政法系，留校任教至今。主要研究方向为基础教育、教师教育、职业教育。主持省级科研项目10项，发表相关论文20余篇。出版《教师能力素养导论》教材一部，出版《宋代私学发展略论》专著一部。
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| 目錄：
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目录
职 前 篇
第一章本科小学教育专业学生教学技能研究
一、教学技能培养目标要彰显“本科”特色
二、本科小学教育专业学生教学技能的培养模式
三、教学技能培养模式的运作机制
第二章教育硕士学位研究生教学实践能力研究
一、教育实践能力相关概述
二、教学实践能力研究述评
三、教学实践能力的应用研究
第三章本科小学教育专业学生说课技能研究
一、说课技能的相关概述
二、说课技能的研究述评
三、说课技能的应用研究
职 后 篇
第一章导入技能研究
一、导入技能的相关概述
二、导入技能的研究述评
三、导入技能的应用研究
第二章提问技能研究
一、提问技能的相关概述
二、提问技能的研究述评
三、提问技能的应用研究
第三章小学语文教师板书技能研究
一、小学语文教师板书技能的相关概述
二、小学语文教师板书技能的研究述评
三、小学语文教师板书技能的应用研究
第四章粉笔书写技能研究
一、粉笔书写技能的相关概述
二、粉笔书写技能的研究述评
三、粉笔书写技能的应用研究
第五章课件制作技能研究
一、课件制作技能的相关概述
二、课件制作技能的研究述评
三、小学课件制作技能的应用研究
第六章小学科学教具制作技能研究
一、小学科学教具制作技能的相关概述
二、小学科学教具制作技能的研究评述
三、小学科学教具制作技能的应用研究
参考文献
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| 內容試閱：
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前言
教学技能是教师专业化发展的重要标志之一，也是师范生综合素质的重要组成部分。随着基础教育改革的深化及教师教育改革的深入，对教学技能的培养和培训提出了许多新的要求，深入探讨教学技能培养培训模式，不仅有助于提高师范生的培养质量，也为职后教师的可持续专业成长提供优质资源，特别是改善乡村义务教育教师队伍学科结构性缺编具有直接的指导价值。
当前国内学界对教师课堂教学技能的研究已有很多成果，从研究范围来看，针对教师职前教学技能研究大于职后教学技能研究。从研究内容来看，多从教学技能运用的影响因素和相对应的对策入手进行分析，但在教学技能运用影响因素中，有关教师自身方面的影响因素研究和总结还不是很全面。因此从教师角度出发，切实了解和掌握教师的真实需求，探讨一条职前职后一体化的教学技能培养路径尤其必要。
本书围绕教师教学技能职前培养和职后应用及培训两个领域，按照“问题——情境”式的教学经验表征、“功能——手段”式的教学策略表达、“归纳——印证”式的教学实践理论的研究逻辑，根据教学技能的实践知识，开展教学技能的行动研究，梳理教学技能的实践问题，探讨教学技能的培养策略。职前篇侧重小学教育本科师范生和小学教育专业硕士学位研究生两个学段的教学技能培养开展研究；职后篇针对导入技能、提问技能、板书技能、粉笔书写技能、课件制作技能、教具制作技能等通用教学技能的应用和培训开展研究。以期对农村小学教师资源配置中存在的问题提出建设性的意见和对策，为义务教育阶段教师的专业成长提供借鉴。
在本书写作过程中参阅了许多国内外文献，再次表示诚挚的谢意。由于精力和水平所限，还有疏漏和不足之处，恳请专家读者批评指正。
作者
2023年5月
职 前 篇
第一章
本科小学教育专业学生教学技能研究
教学技能是教师专业化发展的重要标志之一，是师范生综合素质的重要组成部分。随着基础教育课程改革的深化及教师教育改革的深入，对教学技能的培养提出许多新要求，本科小学教育专业教学技能培养模式的改革与创新研究就是解决这个问题的重要一环。从1998年以来，本科小学教育专业作为高等教育体系中的新兴专业，在人才培养模式、课程设置等方面开展了诸多改革与探索，随着新一轮基础教育课程改革的深化和发展，对教师专业素质的要求也随之提高，同时也使得本科小学教育专业人才培养面临许多新问题。
一、教学技能培养目标要彰显“本科”特色
（一）确立科学的本科小学教育专业教学技能培养目标
本科小学教育专业定位为培养具有现代教育理念，并能胜任小学教育教学科研工作的小学教育工作者；具体来说，就是培养具有丰厚的专业基础理论、扎实的专业知识和基本技能的本科学历教育学学士。1994年国家颁布的《高等师范学校学生的教师职业训练大纲（试行）》也为构建本科小学教育专业教学技能培养目标提供了基本依据。在本科小学教育专业教学技能培养实践过程中，将这一目标具体分三个层次：首先，培养具有基本技能的现代人；其次，培养具有基本教学技能的小学教师；再次，培养具有综合教学能力的小学教师。
（二）本科小学教育专业教学技能培养内容符合当代小学教师专业化发展的要求
当前，我国教师专业化发展仍存在许多问题：如许多一线教师面对不断涌现的教育理念、教育技术，感到束手无策；从教师的专业能力上看，与教学知识、学科教学知识、情境教学知识相关联的教育专业课程培训比例过小，班级管理、教育科研、教育评价、多媒体教学等现代教师迫切需要加强的能力缺乏训练；从教师专业道德上看，个别教师事业心、进取意识、敬业精神不足；从专业训练上看，我国中小学教师学历水平偏低，难以适应素质教育和新课程改革的需要。可见，锻造一支集实践、研究、反思于一体的专家型教师队伍，是促进教师专业化发展的关键所在[1]。本科小学教育专业教学技能培养内容确定的依据是在高等师范学校（以下简称高师）教学技能要求的框架内，继承传统教学技能的基础上，遵循小学教师教学技能的特殊性要求，结合当代小学教师专业化的要求，内容上有所更新、拓展和深化[2]。
二、本科小学教育专业学生教学技能的培养模式
（一）培养内容的界定
从传统上讲，高等师范学校学生应具备的教师教学工作技能包括五个方面：教学设计技能、获取信息技能、课堂教学技能、综合实践技能及教学研究技能。结合新课程改革的要求，本科小学教育专业教学技能培养内容应在继承传统教学技能的基础上有所提升，以满足小学教育特殊性的要求。具体来说，将课程资源的开发与使用技能、启发引导学生积极探索技能、交流合作与沟通技能、现代信息技术与课程整合技能融入教学技能结构之中。因此，将本科小教专业的教学技能划分为一般技能、学科特色技能和综合教学技能三大版块。一般技能包括语言（口语和体语）表达技能、书写技能、教育信息技术技能、简笔画技能、教育教学实用文体写作技能等。学科特色技能包括教学设计技能、上课技能、作业布置批改技能、课外辅导技能、教学评价技能等。综合教学技能包括说课技能、组织教学技能、教学反思技能、评课技能、教学研究技能等。
（二）培养阶段的确立
结合小学教育专业特色，大胆革新，将教学技能培养阶段划分为：“一二年级夯实、强化专业基础，树立专业意识；三年级进行模拟仿真训练；四年级进入一线实战。”具体操作如下：
一二年级进行教育教学方面的专业理论学习，夯实专业基础，辅之以每学期的教育参观与考察；经过广泛调研，小学教育专业教学团队制订了全新的模块化课程设计方案。在学分分配上，在专业限定选修课、实践环节、实验课程等方面的学分较重。在选修模块中，针对不同类型的学生，设置了教育心理模块、小学数学模块、小学语文模块、小学科学模块、教育管理模块、名师成长模块、课程改革模块、现代教育技术模块等，着力培养其教学与管理能力。对教学过程进行情景化改革，目的在于追求专业教学改革的实效性和实用性。教学技能主要体现在在教学中引导学生参与，把讲授式教学、探究式教学、合作式教学等模式融入到课程教学中，学会以“行动研究”的方式介入小学教学实践研究，使学生在学习知识与理论的同时，通过体验、参与，培养其教学实践技能。
三年级进行教育实践类课程学习与针对性训练，并进入一线学校进行教育见习、听课评课、模拟训练；坚实走“走进田野，扎根基层”的路线，由专业教师带领学生深入基础教育一线课堂观摩，采用全景式教学、现场诊断式教学、情境教学等方法，激发学生探究的热情与兴趣。
四年级（包括三年级下学期）进入中小学一线教育实习或“顶岗实习”。以互惠互利的实习基地建设为龙头，达到既服务于基础教育又使教学技能培养形式多样化的双重目的。为保证实习质量，实施“校外导师制”，即从大三学年开始，即安排学生到小学和骨干教师确立“师徒关系”，签订目标责任书。将教学技能的培养训练指标科学量化，师徒双方除了按时保质保量地交作业外，还要接受量化指标的评测，进而实现评促机制的平稳运转。
（三）训练方法的更新
目前，在我国比较盛行的教学技能训练方法主要有以下三类：第一类是师生双方机动操作、分步训练的基本方法，包括观察法、书面作业法、对镜练习法、录音训练法；第二类是师生双方依靠情境和设备条件对教学技能进行分解训练的方法，包括角色扮演、模拟教学、微格教学；第三类是进入教学现场开展综合训练的方法，主要是教学的见习、实习[3]。各种方法相互关联、相互渗透。实践证明，上述训练方法各有短长，因此，深入挖掘每种训练方法的优势，扬长避短便成为教学技能训练的当务之急。
观察法的优势在于容易采用，但对观察者的素养要求较高，在实践过程中许多观察者往往经受不住现场的干扰因素的考验，往往一无所获。因此，在训练过程中注意引导学生首先选定具有典型性的观察对象，继而拟定观察计划，之后观察者要用客观的态度分析观察，随之捕捉到不易被人察觉的最有魅力的教学特征，使观察法落到实处。书面作业法常被运用在掌握一定量的教育教学知识之后，进入实际教学操作之前，其优势在于帮助学生整理思路，敏锐而准确地表达思想，其缺陷在于往往流于纸面，与真实的教学情境尚存一定差距。因此，在书面作业的评定过程中要请一线教师深入课堂与同学们面对面交流，提高书面作业法的训练效果。对镜练习法和录音训练法的优势是取材容易、操作简单、方便易行，便于学生充分发挥主体作用，但评价的主观性较强，客观性不足。为使这两种训练法的评价公正客观，应利用学生干部和训练小组的骨干成员随时监督并通过自我评价量表的数据抽查予以验收。角色扮演和模拟教学训练法能使学生有新鲜感，做起来比较投入，不会存在心理压力，其难点在于创设的教学情境一定要保真，不能有丝毫马虎。为此，在训练过程中，可以从实习基地约请部分在校小学生来“助课”，让学生有身临其境的感觉。微格教学目前在我国还是比较普遍的教学技能训练模式，具有目标明确、可操作性强、反馈及时有效、可评价性强等优点，但也存在两方面的问题：一是评估指标的针对性、科学性不够；二是缺乏对学生心智的培养和训练。在实践过程中，应加大对微格教学设施的改进，同时提升师生的“微格”意识，以保证微格教学质量。教育实习与见习是教学技能训练不可或缺的重要环节，但也存在学生对实习与见习的意义和重要性认识不足、教师指导不到位、实习基地难找等问题，在实践过程中，以大力加强指导教师队伍建设、增加实习经费投入、科学选定实习见习时间为突破口，已初见成效。虽然在训练过程中应尽可能回避各种训练方法存在的不足，但各种训练方法是可以互相融合、渗透的，只有综合利用、合理开发，才能更好地发挥作用。
（四）评价体系的改进
教学技能评价是为了达到提升的目的，《新课程标准》提出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”“建立促进学生全面发展的评价体系”“建立促进教师不断提高的评价体系”。可见，对本科小学教育专业学生教学技能评价体系进行适当调整和改革是十分必要的。
1评价标准与评价策略。本着将新课程的要求与学生的自身专业素质发展相结合的宗旨，以《课程标准》作为建立本科小学教育专业学生教学技能评价体系的依据。科学拟定《小学教师教学技能》评价量表，每个评价量表由有详细说明的指标、权重系数、等次、得分四项组成，包括教学设计技能训练评价量表、教材的分析和处理技能训练评价量表、教案编写技能训练评价量表、说课练习评价量表等。同时注意灵活掌握评价标准，兼顾学生的个性与特长，因材施教。与此同时，建立多元化、多维度的评价结构，在主体的选择上，变教师单一评价为自我评价与集体评价及社会评价等相结合，保证评价的全面、客观，提高学生教学技能学习的积极性。如：对于一般教学技能的评价，将自我评价和教师评价整合在一起运行；学科特色技能评价中要兼顾到集体评价和教师评价；综合教学技能评价中，特别是在实习阶段采用社会评价、自我评价、集体评价相结合的评价方式等；在理念上，充分认识到评价是一个动态的过程，坚持发展性评价理念。
2评价方式。教学技能训练要收到良好的效果，就必须重视学生自我评价体系的作用。学生自我评价可以充分调动学生的自觉性和主动性，发挥学生自我开发的潜能。在教学技能训练过程中，学生的自我评价体系的建构可以分为制订量表和建立成长档案袋、实验评估、反馈修改三个环节[4]。在量表中构成学生自我评价的栏目主要有初始记录、小先生评价、自我评价和合作组评价，通过这些记录和评价，学生可以客观全面地了解自己的教学技能训练程度，通过全方位的评价有针对性地促进学生的进步。收集保存学生在教学技能训练过程中的各种资料，如教案、教学设计、听课评课记录、自我反思等，建立成长档案袋，进而如实反应学生的成长过程。之后要进行至少两轮的教学技能测评实验。此外，学生的反馈信息和相关教学委员会专家的意见，又从机制上保证了自我评价体系的运行质量。
三、教学技能培养模式的运作机制
（一）组织机制
如何有效地组织相关教育资源形成稳定有序的运行状态，是教学技能培养模式运作的关键问题。素质学生会和素质班委会是深入在院系和班级的教学技能自我训练、自我检查、自我养成的学生组织，下设五个部门：办公室、组织部、宣传部、训练部、考核部。同时组织并管理两大学生社团：书法学会和演讲团。此外，还倡导学生自发组织各种训练社团：课件制作小组、班主任研究会、未来中学领导干部学校等，使学生的教学技能训练最终形成了自我养成组织体系。学生从学校要求检查督促中形成了自我内在的要求，使训练走向自觉、自我的需要。
（二）激励机制
为激发学生参与教学技能训练的主动性和创造性，定期在学生中间举行“师范生模拟课堂大赛”，组织学生参加全国书法等级考试、语言文字能力考试等，对于在这些考试、比赛过程中表现突出者予以物质奖励。学校还可为此设立奖励基金，奖励在组织与管理、技能培训过程中有突出贡献和优异表现的同学，并在学年评定中予以加分。
（三）制约机制
为使教学技能训练有序化，保证训练质量和效果，建立学生素质成长档案，又称未来教师成长记录档案。档案内容包括各项能力考核成绩卡、学生实践能力作品、学生获奖证书等。教学工作成绩不合格的学生，不能以正式实习生的身份参加实习。对于各项教学工作成绩均在及格以上的学生，学校为其颁发《教师专业实践能力合格证书》；若有一项成绩不合格，不发《教师专业实践能力合格证书》。未获得《教师专业实践能力合格证书》的学生，学校将视其不具备教师资格，不为其颁发“教师资格证”。
（四）合作机制
自愿、平等、合作、共赢、互动互生是该教学技能培养模式各要素合作的基本理念，主要体现在课程教师与小学一线的指导教师之间的合作，课程教师与班级辅导员之间的合作、班团组织与实习基地之间的合作三个维度。其中，小学一线的指导教师在与高校教师的合作中加强了教学研究，在对小学教育专业学生的技能指导中加强了教学反思，促进了小学一线教师的专业成长；班团组织与实习基地的合作不仅提升了班团活动的价值，而且为小学教育专业学生教学技能培养提供了更多的训练平台。
总之，教学技能培养是一个复杂的工程，针对师范生教学技能形成的规律性和本科小学教育专业培养的特殊性，探索先进的本科小学教育专业教学技能培养模式，构建科学的本科小学教育专业教学技能培养体系是解决问题的关键所在。
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