本书的目的是，为教师、学校和地区教育管理者提供深入的研究型课堂教学策略，提高学生的学业成绩。其中的许多策略已在其他著作中有所体现，如《有效的课堂教学》（Classroom Instruction That Works）、《有效的课堂管理》（Classroom Management That Works）、《教学的艺术与科学》（The Art and Science of Teaching）和《有效监督》（Effective Supervision）。在这些书中，作者只用了某个章节或某个章节的一部分，对某些特定的策略进行了探讨，而本书所有内容都用来探讨一种教学策略，或称为一套教学策略。
本书DI一个章节用以切入话题，虽然简短，但包罗万象，我们回顾了与课堂提问相关的理论与研究。或许你迫切想要直接跳到那些为学校实践提供建议的章节，但是，我们强烈建议你仔细查看一下这些理论和研究，因为这是整本书的基础。
鉴于理论和研究只能为课堂实践提供概括性的指导，本书更进一步，将研究转化为可操作性的实践，用于学校教学的课堂提问领域。具体而言，本书提出了一种独特的课堂提问策略：提问序列。研究表明，有意搭配使用有针对性的问题是一种有效的提问方式，可以激发学生原先的知识，促进学生来发现新信息，深化和拓展学生在所有学科领域的学习。
DI一章回顾了与课堂提问实践相关的历史、理论和研究。本章的主要结论之一是，单独提问不能像提问序列那样有效地促进学生的深入理解和高阶认知。在本书中，我们将提问序列分为四个部分 ：细节、分类、阐述和依据。在第二章中，我们对每个部分进行了描述和举例，并就如何在课堂上即时实施提问序列，为教师提供了具体的指导。第三章探讨了如何教
学生从各种类型的文本中收集信息，以便在提问序列的四个阶段中的每一个阶段，都能够做出回答。获取信息的源头有两个 ：先验知识或外部资源。学生要对问题做出回答，需要使用其中一种来源的信息。外部资源可能是传统的印刷文本、图形文本、多媒体文本、电子文本、互联网文本或其他文本。第四章重点介绍了学生单独或以小组形式回答问题时，教师可以使
用的不同作答技巧。同时，我们还回顾了一些促进小组互动的技巧，供教师在学生合作式学习时使用。最后，第五章为教师提供了详细的指导方案，告诉他们如何规划单独一堂课或跨越多个课时的提问序列。
在整本书中，我们采用课堂小插曲，对各种策略进行了举例说明。这些小插曲演示了各种策略在教师课堂上实践的情景。这样，读者就可以看到我们的建议对他们的年级和学科领域的适用程度。此外，附录B就如何在K-12各年级实施提问序列的策略给出了相关示例。这些示例侧重于不同学科领域，包括阅读、写作、数学和科学。
提问序列应基于单元的既定教学目标，这些目标通常来源于一套标准。第五章详细说明了教师如何分析标准陈述，确定期望学生学习的特定知识和技能，并根据这些目标建立提问序列。附录B提供了源自标准的目标和提问序列的大量示例。如图2.1所示，提问序列通常从细节开始。
举个例子，如果一位英语语言艺术学科的教师关注学生恰当使用句末标点符号的教学目标，这一目标源自学生将“在写作时掌握标准英语的大写、标点和拼写规则”，那这位教师可以先从一个或多个与句末标点符号相关的细节性问题入手，开启自己的课堂提问，比如 ：
什么时候适合使用问号？什么时候适合使用句号？在下面的句子中，你会选择使用哪种标点符号？?I think we can go nowDoesn’t anybody want to come with me?Look what I can doI wonder how old he is
接下来，教师可以询问与“句末标点符号所属类别”相关的问题。比如，教师可能会问学生这样的问题 ：
还有哪些标点符号可以帮助我们判断一个句子的结束？分号和句号在传达给读者的信息方面有什么不同？
一旦问答内容涉及细节所属的类别，教师就可以继续提出阐述性问题。这些问题通常会要求学生解释原因。例如，教师可能会问 ：“为什么我们在写作中很少看到冒号（与句号或问号相比）？”阐述性问题通常要求学生的思考范畴CHAO越教师明确教授过的内容或他们的已知内容。提问序列的最后一个阶段是要求学生为其阐述提供依据。这相当于询问学生，你怎么知道自己的答案是正确的呢？例如，假设一个学生用以下方式回答了关于冒号的阐述性问题 ：
我认为与句号或问号相比，人们之所以很少使用冒号，是因为冒号和句号的作用相同（用在独立从句的末尾），也因为很少有人知道如何正确使用它们。
教师要求学生为自己的阐述提供一些依据。这位学生提供了独立从句后接句号或冒号的例子（指出大多数独立从句多半以句号结尾，不需要使用冒号），或者学生在网上找到了一个关于冒号使用的可靠例证，支持自己的阐述。在接下来的部分，我们将深入探讨提问序列的四个阶段。
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