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千圣皆过影，良知乃吾师。“致良知”教育是一种走心的教育，所不虑而知者，其良知也。王阳明曰：“圣人行事如明镜，物来则照而已。”他认为，“致良知”就是致吾心内在的良知。这里所说的“良知”，既是道德意识，也指本体。良知人人具有，个个自足，是一种不假外力的内在力量，能唤醒心灵的钥匙。我校的“知言语文”坚持以“知言”为始，达于“养气”之目的。“知言”即辨别语言文辞是非美丑的鉴赏能力。语言鉴赏是一把开启智慧的金钥匙，学生可以从中吸收中华文明的精髓，从而为提高自己的文学素养打下牢固基础；亦能让中华传统文化的精髓深入学生的心灵，唤醒学生心灵的力量及内在的良知，更能让学生在知言语文中享受文学、涵养正气、放飞心灵。 节 由“知言”“养气”为浩然 第二节 集“知言”“养气”于一身 第三节 绘“知言”“养气”之蓝图 第四节 编“知言”“养气”五色道 第二章得秀气： 审美教育的生命张力 人秉其秀气，故人心自秉其精要。审美教育自是承载教育之精要，它是通过审美认知和审美体验，后直指教育的人文本体——审美生命教育。生命教育是个体内在精神的召唤与心灵情感的陶冶，是审美教育的本质与灵魂。直面生命本体的教育，才能真正唤醒个体精神和主体人格，从而实现人的全面发展。生命的本质是超越于人的感官世界的精神生活，它给予我们生活崇高的价值与意义。引导孩子用审美态度对待生命才是生命教育的灵魂。我们设计的“灵动音乐”正是坚持以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力，激发学生对音乐的兴趣，不断提高学生的音乐素养，丰富学生的精神生活，为学生提供适当的审美体验，从而陶冶情操、启迪智慧；同时开发学生的创造性发展潜能，提升创造力；并传承民族优秀文化，增进学生对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解。 节 孕育多彩灵动生命 第二节 感悟音乐的真善美 第三节 谱写多彩灵动乐章 第四节 奏响多彩灵动旋律 第三章秉精要： 逻辑思维的清晰精到 一如古人所言“今世教童子读四子书者，往往摘注精要者读之”、“读书初如不措意，已尽得其精要”，人心自秉其精要。我校将数学学科课程理念定位为“人文数学”，学生不仅掌握的基础知识和基本技能、形成抽象思维和推理能力，还体会数学的历史性、艺术性和趣味性及相应的人文价值，激发学生不断进行数学探索的热情。我们希望数学教育不仅仅是“1 1=2”的单纯知识传递过程，它还是一种展示人类理性探索求知精神的潜移默化的影响过程，是一种数学文化历史的传承过程，是一种完善人格的教育过程。 节 感受数学智慧 第二节 欣赏数学智慧 第三节 生成数学智慧 第四节 造就智慧人生 第四章行正道： 身心健康的活跃姿态 王阳明说：“空谈误事，唯有做，才是正道！”他认为：“变化气质，居常无所见，惟当利害、经变故、遭屈辱，平时愤怒者，到此能不愤怒；忧惶失措者，到此能不忧惶失措，始是能有着力处，亦便是用力处。”这就需要内心的无比强大。而内心之强大，来自于坚定的信念。有了坚定的信念，才能从容面对人生所有的逆境和苦难，亦能坚持在逆境中行正道。我们以“悦动体育”为课程的核心理念，“悦”即体育运动要开心、快乐，围绕健壮、健美、健康的目标，每名学生都积极地参与到体育活动中来。在体育活动中滋养健康的身心，练就强大的内心和坚定的信念，涵养出浩然正气，这是人的精神脊梁，是抵御歪风邪气的屏障。 节 增进身心健康 第二节 体验运动乐趣 第三节 演绎健美人生 第四节 拥有健康体魄 第五章顺天地： 高瞻远瞩的文化视野 阳明先生云：“目无体，以万物之色为体；耳无体，以万物之声为体；鼻无体，以万物之臭为体；口无体，以万物之味为体；心无体，以天地万物感应之是非为体。”目应观万物，心应感万物，清醒地认识万物，而能心怀豁达，高瞻远瞩，提高人的生命之美。学习英语可以更好地了解世界，学习先进的科学文化知识，促进思维发展，丰富认知方式，传播中国文化，增进学生与各国青少年的沟通和理解。我校的“乐雅英语”课程群以胸怀世界的信念给学生提供视觉方面真实的经验，通过大量的听和读来感受英语的发音韵律和语言的整体结构，感受到英语言的原味及内涵；带领学生了解中外文化异同，加深对中国文化的理解，进而拓展文化视野，形成文化交际意识和初步的跨文化交际能力。 节 擘画世界语言之宏图 第二节 做扬中国文化之使者 第三节 构建七彩斑斓之世界 第四节 担负世界文化之使命 第六章向光明： 澄明敞亮的探究精神 王阳明曰：“此心光明，亦复何言！”又云：“君子之学，惟求得其心。”王阳明认为教育的作用是“明其心”。他指出：“君子之学以明其心，其心本无昧也，而欲为之蔽，习为之害，故去蔽与害而明复。”无论是“学以去其昏蔽”，还是“明其心”，其实质是相同的，教育的目的是为了去除物欲对良知的遮蔽，因此需要拂去心上的尘土，使得本心再显，心向光明，心灵澄明敞亮。“知行物理”课程的核心价值是留给学生终身受益的物理思维模式，学会运用物理知识解决生活中问题的习惯将是学生终身自带之能力。知行物理，知必表现为行，不行不算真物理。学生拥有在生活中利用物理知识解决实际问题的能力，具备创新意识，养成对物理发展过程、物理发展的科技前沿关注的习惯，如此“知中有行，行中有知”，“知行合一”，受益终身。 节 知行合一培兴趣 第二节 格物致知提素养 第三节 学思结合重拓展 第四节 问题探究促成功 后记 內容試閱： 丛书总序 区域课程改革既受国家课程改革政策影响，又与学校课程变革主体意愿相关。无论是国家课程改革的落地，还是学校课程变革的统领，都和区域这个中间环节密不可分。就区域课程改革推进模式而言，主要有“自上而下”的空降模式、“自下而上”的草根模式和“平行主体”的分布模式等三种。从宏观角度看，自上而下的课程变革层级设计是有效的；从微观角度看，自下而上的课程变革主体参与是重要的；从文化角度看，平行主体的课程变革激励分享是有意义的。面对各种课程变革模式，如何取长补短是区域课程改革的路径选择和实践智慧。 美国当代教育改革家约翰·I.古德莱德(John I.Goodlad)和克莱因（M.Frances Klein）、肯尼思·A.泰伊（Kenneth A.Tye）提出“课程层级论”思想，他们将课程分为五个层级：（1）理想的课程，由研究机构、学术团体和课程专家倡导的、以纯粹形式呈现的课程形态。这类课程是否产生实际影响，主要看它是否为官方所采纳；（2）正式的课程，是获得州和地方学校委员会同意，由学校和教师采用的课程，也就是列入学校课程表的课程；（3）领悟的课程，指头脑中领悟的、理解的课程，被官方采纳的正式的课程会以学科形式呈现，经教师理解和领悟进入实施状态；（4）实施的课程，教师根据具体的教育情境，对“领悟的课程”作出调整使之成为“实施的课程”，进入课堂教学；（5）体验的课程，这是学生实际体验到的课程，尽管经历了同样的课程与学习，但不同学生会获得不同的学习体验，该层次的课程是对整个课程组织流转的终检验和落实。 John I.Goodlad and Associates(eds.).Curriculum Inquiry: the study of curriculum practice［M］.New York: McGraw Hill，1979：344-350. 在古德莱德看来，上述五个课程层级，每个课程层级都必须进行三个方面的探究：一是实质性探究，包含对课程目标、学科内容以及教材等课程实体要素的本质和价值研究；二是社会性探究，包括对人类发展过程的研究，通过“政治—社会”研究看到利益倾向及其因果关联；三是专业性探究，主要从“技术—专业”角度考察个体或群体对课程的设计、维护和评价，进而改进、推动或者更新课程。 （瑞典）胡森，（德）波斯尔斯韦特.教育大百科全书第7卷［M］.重庆：西南师范大学出版社，2006：109.前两个方面主要探究课程的价值与原理，后一个方面主要探究课程的技术与实践。古德莱德认为每个层级的课程都必须对其本质与价值、政治与社会、技术与专业进行细节性地审视和实践化处理，才能真正促使课程一层一层地垂直落地。 古德莱德“课程层级论”揭示了课程从理论形态到实践形态的运动过程，使人们对课程概念的理解从静态角度转换到动态角度，真正把课程看成是层次化、系统化和生态化的复杂系统，使我们既看到课程的宏观系统，又看到课程的微观层面；既关注原理的探究，又关注实践的落实，对课程从哪里来，要到哪里去，从时间流上考察清楚了。 按照古德莱德“课程层级论”思想，课程改革从区域布局到学生学习整个自上而下的“课程链”有五个层级：（1）区域层面，代表国家，推行“理想的课程”；（2）学校层面，基于本校，规划“正式的课程”；（3）科组层面，立足学科，设计“理解的课程”；（4）教师层面，深耕课堂，创生“实施的课程”；（5）学生层面，聚焦学习，获得“经验的课程”。每个课程层级内部有一个“势能储层”。按照《简明不列颠百科全书》的解释：势能是由系统各部分的相对位置所决定的储能，势能是系统的特性而不是单个物体或质点的性质。姜椿芳.简明不列颠百科全书第7卷［M］.北京：中国大百科全书出版社，1986：323.势能是个状态量，是相互作用的物体所共有的。我们用“势能储层”这个概念来表达在一个课程层级内的若干要素之间的相互作用情况，每个课程层级就是一个“势能储层”，该层级内部各要素，如资源、环境、主体等相互作用，产生一定的“能量”，进而推动着课程变革进一步落地，形成区域课程改革的瀑布模型（见图1）。 图1 区域课程改革的瀑布模型图 1. 区域层面：代表国家，推行“理想的课程” 区域层面如何以国家课程政策为依据，以学科课程标准为基础，整合性地推进“理想的课程”落地？课程是重要的改革载体，区域课程改革必须立足实际，基于“五育并举”的要求，把对学校发展、教师发展以及学生发展产生影响的各种因素及资源进行整合考虑，建构系统的区域课程变革框架。南昌市东湖区组织各层面专家学者以及校长头脑风暴，广泛听取意见，对区域课程改革进行了梳理和归纳，通过充分调查研究，出台了《南昌市东湖区教育科技体育局关于提升中小学课程品质的指导意见》。这是一份“理想的课程”如何落地的宣言书，该指导意见从意义、目标、重点工作和保障措施四个方面为区域课程改革提供操作性指导意见，其目标在于“实践导向、精细设计，以点带面、聚焦特色，整合力量、共同发展”，优化工作机制，整合教研、科研、培训、督导等方面的力量，培育一批有推广价值的课程改革经验，促进区域课程品质整体提升；重点工作聚焦在完善课程体系，加强课程建设，改进课程实施，促进课堂转型，构建多元评价体系等方面；本着“先行试点、积极探索、逐步推广、全面推进”的要求，积极稳妥地推进中小学课程改革，提升学校课程品质。应该说，通过区域课程改革政策设计，系统规划了区域课程改革，提高了区域课程改革的理解力和设计力。 2. 学校层面：基于本校，规划“正式的课程” 学校层面如何立足本校实际，推进课程深度变革呢？这一课程层级可以研制学校整体课程规划为抓手，规划“正式的课程”，进而提升学校课程领导力。南昌市东湖区每所学校均以校长为核心组建学校课程领导小组。学校课程领导小组牵头研制学校整体课程规划，建立与学校内涵发展相匹配的课程体系，提升学校课程品质。学校整体课程规划关注以下七个关键问题：（1）分析学校课程情境，明确学校课程变革的家底；（2）确定学校课程哲学，把握学校课程变革的价值取向；（3）厘定学校课程目标，引领学校课程方向；（4）设计学校课程框架，建构学校课程体系；（5）布局学校课程实施，转变课程育人方式；（6）改进学校课程评价，提升学校课程品质；（7）探索学校课程管理，保障课程扎实落地。学校根据自身实际情况，以内涵发展为中心，通过整体课程规划，优化学校课程结构，设计适合学生发展的课程体系，有逻辑地推进学校课程变革。杨四耕.学校课程变革的逻辑与深度［J］.中小学教育（人大复印资料）， 2016(7)：45-47.学校课程变革是一个不断研究、深化的过程，学校整体课程规划本质上是以校长为核心的领导团队关于课程的价值判断力、目标厘定力、框架建构力、实施推动力和管理保障力的探索过程，是课程领导团队通过研究系统规划“正式的课程”的过程。 3. 科组层面：立足学科，设计“理解的课程” 学校是有明确职能分工的科层组织，学科教研组是其中重要的业务组织。学科教研组层面如何立足学科，设计“理解的课程”，便是这一课程层级需要思考的问题。在南昌市东湖区，我们推进学校学科教研组研制学科课程群建设方案，促进教师理解课程的真谛，进入课程领域，发现课程的意义。立足学校与学科实际，学科课程群建设方案主要从以下六个维度进行设计：（1）确定学科课程哲学，把握学科课程价值观；（2）厘定学科课程目标，细化学科核心素养要求；（3）设计学科课程框架，活化学科课程内容；（4）布局学科课程实施，转变学科学习方式；（5）改进学科课程评价，提升学科课程品质；（6）探索学科课程管理，保障学科课程落实。实践证明，学科是中小学教师的专业家园，学科教研组组长是学科课程建设的带头人，是学科课程的主要决策者。通过学科课程群建设方案的设计，带领学科教师走进课程世界，在课程实践中不断建构分享型组织文化，是一所学校课程变革的一个重要维度。 4. 教师层面：深耕课堂，创生“实施的课程” 教师即课程，教师的课程理解决定着教师的教学行为。教师创生课程是专业自主权发挥的体现，是个性化教学生成的重要标志。有学者认为“教师即课程”有两个内涵：其一，教师是课程的内在要素，是课程的有机组成部分；其二，教师是课程的创造者，创造课程是教师的责任。陈丽华.教师即课程：蕴涵与形式［J］.课程·教材·教法， 2010（6）：10.立足课堂教学，教师创生着现实、富有实践感的课程，也就是“实施的课程”，其中包含师生关系在内的隐性课程、学科知识的经验再现课程以及拓展延伸的生成课程等表现形态。在南昌市东湖区，我们倡导教师从四个方面激活课程：一是培育课程敏感，让教师在课堂教学中，富有学科育人意识，有迅速捕捉课程资源的机智，充分发展课程的意义；二是提出教学主张，让教师把握学科本质，深化课程理解，对学科课程的理解，在一定意义上就是对学科本质的探寻；三是立足儿童成长，让课堂洋溢生命感，让课程成为给予儿童重要的礼物，成为支持学生的创造和生长的资源；四是激活课程创生，在鲜活的教育情境中创生课程，践行“教师即课程”的美好追求。从静态知识观到生成课程观，从知识的预设到课程的创生，教师在课堂教学中充分发挥课程实施的主体创造性，实现对课程的情景性理解和把握，全面增值课程的育人价值，这就是“深耕课堂”的意涵，这就创生了“实施的课程”。 5. 学生层面：聚焦学习，获得“经验的课程” “经验的课程”是学生实际体验到的课程，是儿童经验的改组和改造，是课程运行的终归宿和效果落实。为了丰富学生的学习经历，促进儿童获得有价值的“经验的课程”，在南昌市东湖区，我们强调以下四点。其一，准确把握学科知识的育人价值。学科知识是系统化的人类经验，有其特别的价值。我们倡导以生动的事实与学科知识有机结合的“课程微处理”，让儿童从经验中学习，“行动就变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结”。（美）约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京:人民教育出版社，1990:149.其二，实现学科知识和学生经验的全面联结。课程既包括静态的知识体系，也包括动态的学习过程，知识体系和经验世界共同构成了课程的风景，促进二者的融通是经验增值的途径。没有学生的经验活动过程，学科知识只是“死的符号”，是没有意义的。其三，寻找课程内容与学生经验的结合点。学科知识中的概念归纳、逻辑推理、事理演绎，都必须以学生的生活经验为基点，使学科知识贴近儿童的生活体验，让知识逻辑变为学生可感的经验表达，促使琐碎的经验事实不断地向系统的知识逻辑发展。其四，引导学生进行真实的经验探索和评述。经验是具体的尝试过程，学生不能在被动静听中获得经验，只有在亲自“做”的过程中才能发展出真实的经验。教学要为学生提供经验探索的环境，引导学生主动尝试、积极求索，在发现问题和解决问题中获得经验，表述和评价经验的形成过程和成果。 综上所述，区域课程改革是镶嵌于上述五个“课程层级”中的若干不同主体、不同事件和活动构成的系统运作过程，由上至下构成了一个瀑布式课程推进模型。瀑布给人雄伟、壮观的印象，大家可以想象一下这样的画面：瀑布的上方有个储水池，溪流源源不断地往储水池注水，当池面水位达到一定高度，就会在水池边沿溢出，形成壮观的瀑布场景。溪水倾泻到瀑布底端后，又流进了一个储水池，当水面达到一定高度后又会溢出流入下一个水池，如此一层层往下流动，形成连续的瀑布场景。区域课程变革过程也像这样一个瀑布流，在每个“课程层级”都需要经历“储能”的过程，就像溪水流入每一个储水池，都需要时间积累和事件增值，当水位达到一定高度才发生溢出效应。 事实上，区域课程改革是通过设计一系列阶段性项目任务而展开的，从问题界定到需求分析，从项目确定到策略选择，从项目推进到评估反馈，每一个阶段的项目任务都有明确的内容，都会产生瀑布效应。课程改革项目进程从一个阶段“流动”到下一个阶段，逐步落实与推进，并溅起无数“浪花”，形成整体“水幕”的过程，我们可以称之为瀑布式课程改革过程。杨四耕.区域课程改革的瀑布式推进［N］.中国教师报，2017-8-16(13).从深层次看，瀑布式课程改革是课程政策由外部向内部、由宏观向微观、由理念构建向实践创新转换的关键所在，整个过程包含界定问题、需求定位、项目聚焦、策略选择、触点变革、项目推广、评估反馈等阶段。通过瀑布式推进，区域课程改革氛围可以浓郁起来，课程改革项目可以落地有声。 杨四耕 2020年6月18日于上海市教育科学研究院

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