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| 編輯推薦： |
《李镇西：语文教育札记》是李镇西老师对语文教育的点滴思考、记录和总结，作为终生走在语文教育一线的老师，他对语文教育的领悟与感受总是充满着哲理的思辨和温柔的情怀。
他强调教育是充满爱心的事业，需要有一颗真正爱学生的心才能将语文生活化、生活语文化。纵观他的《语文教育札记》，总是能在简单的叙述和总结中感受到他对教育倾注的极大热情与全心的爱。语文教育之于李镇西不仅是事业，更是生命。
他始终坚持语文素质教育和民主教育，将语文教育上升到对新时代学生完善人格的塑造和培养上。他的教育经验、理念及采取的生动活泼的教学方法，不仅可以作为一线教师的教学参考范本，也可以为所有从事教育工作的人提供一种新的教学理念和教学方法。
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| 內容簡介： |
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本书是李镇西老师通过对老一辈大师和同时代名家思想和实践的学习与运用兼结合自身多年在教育一线工作和学习的经历总结而汇编的一本关于语文教育的著作。在这本书里李镇西老师通过自己对语文教育的性质、方法、模式、目的等一列问题的探讨与总结，表明了他对语文教育的认识，他认为真正的语文课堂应该让学生的心灵自由飞翔；语文教育除了训练学生听说读写的基本能力及学习语文基础知识外，还应培养学生思维的批判性、独创性及造就其良好的道德情操。
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| 關於作者： |
李镇西，男，1958年生，语文特级教师。1982年毕业于四川师范大学中文系，2003年6月获苏州大学教育哲学博士学位。先后在四川乐山一中、成都玉林中学、成都石室中学任班主任和语文教师。曾任成都市教育科学研究所教育发展研究室主任，现任成都武侯实验中学校长。
从教30余年，李镇西以深具特色的教学风格和教育理念获广大师生好评和专家学者赞誉。他在语文素质教育、青春期教育、班级民主管理、后进生转化方面成绩卓著，提出了一系列在全国产生轰动效应的教育理念。其教育思想和实践模式在广大教师中有巨大的号召力。
他先后在全国20多个省市自治区作教育学术报告数百场，上语文教学示范公开课200多堂，出版30多部著作。他的书成为十多年来中国教育教学类畅销书，很多学校、教育局把他的著作作为培训教材，教师人手一册。曾获“四川省中学语文特级教师”、“全国优秀语文教师”、“成都市有突出贡献的优秀专家”等称号，2000年被提名为“全国十杰教师”。他30年如一日，满怀激情地对教育进行思考与探索。2007年7月31日，国务院总理温家宝题词说：“他走的乡村平民教育之路是正确的，他和同事们通过‘提升教师、关爱孩子和影响家长’三件事，使孩子们享受优质教育，富有创意，符合实际，抓住了素质教育的关键问题。他们所从事的事业是高尚的，我向他们表示敬意。”
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| 目錄：
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目录
语文：让心灵自由飞翔
从“语文教学”到“语文教育”…………2
从“语文素质教育”到“语文民主教育”…………8
第一章
我的语文教育观
从“语文教学”到“语文教育”…………23
从“语文素质教育”到“语文民主教育”…………62
语文教育的“心灵解放”…………125
第二章
追求真实的语文课堂
质疑公开课…………137
公开课：追求真教育…………143
话说“借班上课”…………149
第三章
阅读：呼唤“人”的回归
阅读教学的解释学思考
——解释学读书笔记…………152
文本也是特殊的“主体”
——对语文阅读教学的一点哲学思考…………163
第四章
让学生在作文中学会做人
童心，正被“崇高”的假话腐蚀…………192
让学生成为写作的主人
——我的作文教学“四项基本原则”…………196
第五章
对语文考试改革的思考与期待
现行语文考试批判…………216
我对语文考试所进行的改进…………220
呼唤语文考试的改革…………227
第六章
高素质的语文教育期盼高素质的语文教师
教师素质现状…………231
语文教师需要什么样的素质？…………235
做一个有追求有激情有思想的语文教师…………239
我的阅读和写作…………243
“追求永远不会遗憾！”…………247
附录
以思维训练为中心 以口语训练为突破口
——初中三年语文教改汇报…………257
我的语文教改指导思想…………257
口语训练——以说促思…………259
听力训练——以说练听…………263
阅读训练——以说带读…………265
写作训练——以说助写…………268
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| 內容試閱：
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语文：让心灵自由飞翔
作为全国恢复高考的首批大学生，我是1977年冬天参加高考并于1978年春天入学的，因此，如果从读师范大学中文系开始算起，我接触语文教育（学习师范语文和从事语文教育）的30多年，刚好和我们国家改革开放的历史进程同步。因此，我首先要表明的是，我的语文教育观也好，语文教育实践也好，离开了这个大的时代背景，是无从理解的。正是有了30年来宽松开放的社会环境，百花齐放的自由思想，“万类霜天竞自由”的学术氛围，我的语文教育才能一步步有所作为，并取得了一些成绩。这些时代背景是众所周知的，因此，为了节约篇幅，下面在叙述我的语文教育历程时，对时代背景尽量笔墨简洁甚至略去不写，但这并不意味着我的语文教育思考与实践是脱离社会与时代的孤军奋战或孤独探索。
我从来不认为我的语文教育观点有任何原创性并多次申明，我的一切思考与实践都是对老一辈大师和同时代名家思想和实践的学习与运用。也许在一些细枝末节的具体做法上，有些所谓“独创”，但从总体上说，无论是理论还是实践，都是继承和借鉴，连发展都谈不上，不过我并未因此而自卑，结合自身实践兼借助他人理论与实践，并取得成就，同样使我感到光荣与自豪。
我是不太赞成给语文教学贴标签的，因此，对于近年来各种令人眼花缭乱的“××语文”的说法，一直持保留态度。我不认为有了不同的标签，就百花齐放、流派纷呈了。但是，在梳理自己语文教育发展历程时为了表述得简洁明了，还不得不暂且用这种标签式的表达，请读者原谅我在这里的“自相矛盾”和“言行不一”。简单地说，我的语文教育，经历了从“语文教学”到“语文教育”，再从“语文素质教育”到“语文民主教育”的过程。如果再细细切割，大致可以分为“浪漫语文”——“训练语文”——“生活语文”——“创造语文”——“人格语文”——“民主语文”等若干阶段。需要特别指出的是，后一阶段对前一阶段不是简单的否定与取代，而是包含与覆盖。
从“语文教学”到“语文教育”
所谓从“语文教学”到“语文教育”，是我刚参加工作那几年，对中学语文教师“要做什么”这个朴素问题的认识转变——即由单纯的知识传授、能力培养向传授知识、培养能力转变的同时，还要凸显语文教学过程中的“思想性”（现在看来这个表述非常不够，但当时，我能够意识到这一点已经是一种进步了）。
1985年，我写下第一篇专业论文《变“语文教学”为“语文教育”》，其中有这样一段阐述——
教育与教学，本是两个有密切联系的概念。教育，主要指学校按一定的目的、要求，对受教育者在德、智、体、美诸方面进行培养的过程；而教学，是指为达到教育目的，教师把知识、技能传授给学生的过程。可见，教育统率着教学，教学体现了教育；教育是教学的根本目的，教学是教育的主要途径。任何单纯的知识传授是没用的，因为任何教学永远都具有教育性。从这个意义看，语文教学当然也应该体现教育思想，况且，多年来我们的语文教学理论的确一直在强调“文道统一”、“教书育人”，因此，也许会有人认为“语文教育”的提法是多余的，甚至容易引起人们在语文教学理论概念上的混乱。
但是，无论是从目前大多数语文教师的认识来说，还是从普遍的语文教学实际来看，语文教学本身应包含的道德培养、思想教育、思维训练被有意无意地排除在语文教学之外，人们所理解的“文道统一”、“教书育人”，也只是就课文分析而言，是“最好应该达到”的“高标准、严要求”，总之，“传道”、“育人”并不是语文教学的分内任务。针对这种情况，为了明确语文教学所固有的思想性，为了进一步深化、充实“文道统一”的内容，并使之体现的范围更广，方法和形式更多样化，为了使广大语文教学工作者在指导思想上真正把“育人”看成“教书”的有机组成部分，我们提出了“语文教育”的概念。
可见，“语文教育”的提法仅仅是为了重申、强调语文教学的思想性，而绝不是要在理论上否定真正意义上的语文教学，也不是要在实际运用中取消语文教学的概念。因此，本文所使用的加了引号的“语文教学”和“语文教育”的概念，都是特指当前语文教学实践中客观存在的两种不同的教学指导思想。
在这篇文章中，我还指出了“语文教育”的内容与“语文教学”相比，除包括听说读写能力训练和语文基础知识学习外，还应有：
（1）造就良好的道德情操──纯洁的心灵，远大的理想，坚定的信念，强烈的社会责任感，坚韧的意志；（2）培养思维的智力品质──发展学生思维的灵活性、敏捷性、深刻性、批判性、独创性；（3）在全面培养思维的智力品质的过程中，注意提高学生思维批判性──分清美丑，辨明是非，善于质疑，敢于发问；（4）在提高学生思维批判性的同时，着重发展学生思维独创性──科学想象，大胆怀疑，独立分析，积极创新。
30多年后的今天，回头看这些文字，我读出了真诚也读出了幼稚。但不管这些文字有多么肤浅，它们都不是纯粹的思考，而是我当时源于学习和实践的切身体会。我不仅是这样想的，也是这样做的。
“浪漫语文”
其实，我参加工作的第一天，脑子里还没有那么多“观点”，尽管已经是语文教师，但骨子里还是一个文学青年，而语文教学不过是我热爱文学、展示文学的一种方式而已，所谓“把文学梦托付给教育”。因此，在最初参加工作的时候，我的语文课堂充满了文学的浪漫：纯真、激情、梦幻、诗意……
我的课一开始就对学生有一种吸引力，这种吸引力其实不是来自我本人的教学艺术，而是来自文学自身的魅力。我的课堂飞扬着激情，我追求对学生心灵的激荡。不仅仅是课本上的课文，还有大量的课外读物，都成为我的语文教材。我甚至把长篇小说搬进了课堂，仍记得给学生朗读的第一部长篇小说，就是充满浪漫气息的《青春万岁》。不仅仅是朱自清沉醉于牧童短笛所吟唱的春日赞歌，老舍迎着冬日阳光所描绘的济南水墨画，苏东坡站立长江之滨所挥洒的万丈豪情，还有梁衡散文的诗情画意、沙叶新随笔的妙趣横生、邵燕祥杂文的激扬文字，王蒙小说的透明纯真……都汇入了我的语文课，这些知识或在学生的精神原野流过一股清澈的小溪，或在学生心灵的大海上掀起滔天巨浪。春天来了，我把孩子们带到大自然，坐在岷江之滨，用手中的笔描绘春风是如何绿了江两岸。那几年，在我和学生的心目中，语文和大自然是融为一体的。
我曾与学生站在黄果树瀑布下面，让飞花溅玉的瀑水把我们浑身浇透；我曾与学生穿着铁钉鞋，冒着风雪手挽手登上冰雪世界峨眉之巅；我曾与学生在风雨中经过八个小时的攀登，饥寒交迫地进入瓦屋山原始森林——夜晚，我们住在森林中的小木屋里面，听着雨水敲打屋顶的清脆声，我给学生说故事，讲童话，读诗歌……
“浪漫语文”是我语文教学的起点，却永远都不会是终点。直到现在，我仍认为，离开了浪漫气息的语文不是完整的语文。因此，虽然现在我已不再年轻，但在我的语文课堂上，依然富于青春的激情。
“训练语文”
很快，“片面追求升学率”（那时候还没有“应试教育”的说法）的阴影开始笼罩着我的语文课。老教师的提醒，平行班级的竞争，还有越来越被家长看重的分数，也让我不得不重视“严格的语文训练”。说“不得不”不太准确，应该说，我也渐渐地从积极意义上认识到，语文教学，不应该仅仅是让学生获得梦幻般的享受，还应该让他们掌握语言文字工具，所谓“学以致用”，因此科学的训练，必要的考试，乃至对分数的追求，不但无可厚非，而且也应该是语文教学本身的重要内容。
只是，我这里说的“训练”，不仅仅是字词句的死记硬背或读写教学中某些教条的机械操作，而是重视思维训练，狠抓口语练习，以此带动学生读写听说能力的全面提高。当时我是这样认为的：
语文基础知识的传授与读写听说能力的培养，都是语言的理解、训练与运用。而语言与思维的关系是十分密切的，语言是思维的直接现实，思维靠语言来组织。无论是语言的理解，还是语言的表达，其中的思维活动都十分活跃。由此可见，脱离或轻视思维训练的语言训练无异于空中楼阁、舍本逐末。因此，不管是基础知识的传授还是读写听说能力的培养，都应以思维训练为统帅，只有这样，才抓住了语文教学的实质和核心。当然，思维总是通过语言的运用表现出来，这就决定了思维训练只能通过语言训练来进行，其贯穿于语文教学的各个方面。
听说读写四大能力构成了语文能力系统。四种能力既各有区别，又互相联系，因此，必须整体把握，全面重视。但对于刚进初中的学生来说，听说读写的语言训练，应以口语表达（说）的训练为起点和突破口，以带动其他语文能力的训练与提高：以说促想，以说练听，以说带读，以说助写。口语表达是思维活动最直接最迅速的反映，口语训练本身就是最好的思维训练。语言能力的提高，有助于思维的发展。通过口语训练，不仅能有效地训练学生思维的条理性、准确性和灵活性，而且能增大思维训练的密度，提高其效率。在生活中，说与听一般总是同时进行，有人说往往必有人听，而且说话人本身也要通过监听自己所说的话去获得反馈信息以不断调整自己的语言表达，因此，在口语训练的同时自己可以训练听力，二者皆可促进；口语训练对阅读训练的积极影响更是明显：“说”的遣词造句和谋篇布局更多地是从阅读中汲取营养，有时甚至“说”的内容也从阅读中来（如口头问答、课文复述、读者感想等），所以，没有良好的阅读基础，是不可能说好的，而加强口语训练可以促进学生的课外阅读；“说”与“写”的关系更是密切：“写”之前的“说”，能为作文开拓思维、理清思路、启发构思，可以说，口语训练为写作作了有效的铺垫，是写作的助跑线。在“读”、“说”、“写”三者中，“读”是吸收，“写”是表达，“说”既是吸收（在与人交往中吸收信息）也是表达，因而“说”是由“读”到“写”的过渡，是“读”与“写”的桥梁。
基于以上认识，我在1980年代中期，开始了“以思维训练为中心，以口语训练为突破口，促进听说读写语文能力的全面提高”为课题的三年语文教改实践，并取得了非常显著的成效。在对学生进行全面能力训练时，已经有专家对我的教改进行了高度评价，特别是我对学生进行口语训练，这在当时还算是比较超前的。
“生活语文”
课题实验过程中，我对学生进行全面的语文训练，学生收获的是语文知识的丰富和语文能力的提高，而我收获的是对“语文教学”认识的逐步深化：既然语文教学涉及的是人的精神，那它的教育性是显而易见的，而且这种“教育性”不是外加的，而是语文本身所蕴含的。因此，仅仅从事语文“教学”还不是一个合格的语文教师，而全面实施语文“教育”才是语文教师的任务和使命。
这里的“教育”当然以学校教育、课堂教育为主，但还应该包括学生的生活。当时，我正迷恋陶行知和苏霍姆林斯基。两位教育大师都特别强调教育和生活密不可分。而当时的状况是，确有一些语文教师，有意无意地忽视了语文与生活的联系，把“应考”的需要作为教学内容取舍的唯一标准，把“语文教学”变成了纯粹的“应试语文”——我之所以要在这种“应试语文”前面加上“纯粹”的定语，是想说明，语文教学当然不应该回避而且还应该教会学生科学地“应试”，这没有什么不好意思的。问题是，如果仅仅是纯粹的“应试语文”，那么这种“应试”不但使语文在学生眼里失去了应有的魅力，而且造成了学生语文知识“懂”与“会”的分离，“学”与“用”的脱节，最终我们所追求的语文教育成效自然也无从谈起。
如何改变这种局面？我通过学习叶圣陶、吕叔湘、张志公、于漪等语文教育大家有关“语文与生活”关系的一系列精辟论述，并联系自己的语文教学实践进行思考，深感要使学生真正扎扎实实地掌握并得心应手地运用语文这一人生的工具，就必须打破语文与生活之间的“厚障壁”，让语文教学与学生心灵相沟通，让语文课堂与社会天地相接壤，使语文教学突破“应试语文”的束缚而成为“生活语文”。
1980年代后期，我开始探索并实践“生活语文”的具体操作。我追求的“生活语文”可以用两个互相依存、互相补充的命题来表述：“语文教学生活化”和“学生生活语文化”。所谓“语文教学生活化”，在实践中包括“语文讲读生活化”、“语文训练生活化”和“语文教育生活化”，强调的是教师在传授语文知识和训练语文能力的过程中，自然而然地注入生活内容，进行生活教育，让学生明白“生活与教育是一个东西，不是两个东西”（陶行知语），在学习语文的同时学习生活并磨砺人生。所谓“学生生活语文化”，在实践中包括引导学生“日常生活语文化”、“班级生活语文化”和“社会生活语文化”，强调的是学生在教师的引导下，形成“语文是生活的组成部分，生活须臾离不开语文”的观念，并养成事事、时时、处处吸收与运用语文知识，在社会生活中培养语文能力的好习惯。
需要强调的是，这里的“生活语文”之“生活”二字，不单指语文教学注重与生活的联系，以及指导学生在生活中学习并运用语文，还包括教师在教学中引导学生将语文学习与陶冶情操、磨炼思想、完善人格相互交融，使二者互相促进，使语文教育达到如叶圣陶先生所说的：“第一，须认定国文是儿童所需要的学科；第二，须认定国文是发展儿童心灵的学科”，以及于漪老师所说的“变语文自我封闭性为开放性，开发语文教育空间，面向生活、面向社会、面向活泼的中学生，不用机械训练消磨学生的青春”的理想境界。因此，从这个意义上讲，“生活语文”也可以称作“素质语文”。
从“语文素质教育”到“语文民主教育”
所谓从“语文素质教育”到“语文民主教育”，是我对“语文教育”在认识上和实践中的进一步深化。其背景显然是我们国家在1990年代初明确提出“全面实施素质教育”和我在世纪之交攻读教育哲学博士期间对民主教育理论的系统学习和思考。
我在追求“生活语文”的时候，已经不自觉地逼近了（或者说“靠近了”）“素质教育”。从1990年代中期开始，我的文章开始出现了“语文素质教育”的表述（当然不是我第一个用这个词表述的），对于这个提法，不只是当时，即使现在都还有不同意见，但我认为如果我们不学究式地拘泥于名词术语的“规范”和“严谨”的话，应该说，“语文素质教育”基本上表达了我们对语文教育改革的愿望，这就是“体现素质教育的语文教育”。
当时，我在一篇文章中这样写道：
与其他学科教学相比，语文学科的性质决定了其素质教育更具有自己独特的优势。柳斌同志说，素质教育是以全面提高公民思想品德、科学文化、身体心理、劳动技能四方面的素质，培养能力，发展个性为目的的基础教育……教学生学会做人，是素质教育的首要任务。这与语文教学新大纲所规定的语文学科性质和教学目的相吻合。据庄文中先生介绍，正在审订中的新大纲突出了语文工具的个性特征——承载文化的交际工具。庄文中说：语文是承载文化的交际工具，这个语文的新性质观决定了语文的主要教学目的是培养理解和运用语文的能力；决定了语文教学的主要模式是在交际过程中训练学生运用语文的交际能力；决定了语文训练和思想道德教育的统一，或者说语文训练和思想道德教育是在一个教学过程中不可分割地完成的。比较柳斌同志对素质教育的论述和庄文中先生对语文学科新性质观的分析，并纵观以往各家各派成功的语文教育实践及其成果，我们可以清楚地看出：素质教育是语文教学的题中应有之义，真正科学的语文教育是与素质教育天然相连并融为一体的。或者换句话说，今天我们提倡实施语文素质教育，绝不是要在语文教学以外“加进”素质教育的内容，而是还科学与民主的语文教育本色。
中学语文教学中的素质教育因素十分丰富。根据语文教学本身的特点和优良传统，并结合未来社会对人才的要求，我认为，着眼于使学生具备高尚的情操、开放的思想、全面的能力和鲜明的个性，应是语文素质教育的重要内容，也是其主要目的。
随着我对“语文素质教育”的自觉探索与实践，我的认识必然走向“语文民主教育”。毫无疑问，民主教育当然不能仅仅由“语文”来承担，而应该是所有学科的共同任务；但语文作为“发展儿童心灵的学科”（叶圣陶语），在民主教育中所起的特殊作用也是不言而喻的，原苏联伟大的教育家苏霍姆林斯基曾给教育下了这样一个定义：教育——这首先是人学。而语文，正是一门解放心灵，唤醒自我，发展个性的“人学”！
然而，综观当时的语文教学状况，不少语文教师却有意无意地剥除着语文教学中的人性：压抑学生的主体情感，束缚学生的个性张扬，限制学生的独立思考，磨灭学生的思想锋芒……其结果是学生主体人格的丧失，表现在语文能力上是思想贫乏、语言干瘪、思维僵化、唯师（或唯书）是从，最终失去了自我。当我们津津乐道于对每篇课文的肢解分析或按“考点”对学生进行各种阅读模拟训练时，学生在语文学习过程中应有的审美体验、激情燃烧、思想碰撞、心灵对话却消失了——一句话，作为精神主体的“人”丧失了！
而真正科学与民主的语文教育，应该是“目中有人”的教育。
我在世纪之交的一篇文章中，这样写道：
最近10年以来所兴起的语文素质教育热潮，特别是当前方兴未艾的语文课程改革，从某种意义上说，是对语文专制教育的反对，是对“语文人学”的呼唤。因为语文新课程标准（无论是已经颁布的《九年制义务教育语文课程标准》，还是正在征求意见的《高中语文课程标准讨论稿》）的理念与民主精神是完全相通的。语文课程标准的每一条每一款，无不体现了对学生作为语文学习主体的尊重，处处闪耀着民主的光芒：“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。”“必须关注学生在原有基础、发展方向和学习需求等方面的差异，最大限度地发挥学生的现实能力和潜在能力，提供丰富多彩的学习内容和途径，增强课程的选择性，为具有不同需求的学生创设学习语文的条件和发展空间，支持学生特长和个性的发展。”“语文审美教育，应关注学生情感的丰富和发展，塑造学生美好的心灵。应充分开发和利用语文课程资源，尤其是通过鉴赏优秀文学作品，让学生受到美的熏陶，培养学生自觉的审美意识和高尚的审美情趣，以及审美感知和审美创造的能力。”“高中语文课程应引导学生自主学习和探究，使学生增强研究意识，养成研究习惯，初步掌握科学的研究方法，分析研究语言文学现象和人文社会等方面的问题，使语文学习的过程成为积极主动探索的过程。”“在教学中应该注意帮助学生克服自我中心的思想倾向，使他们积极参与讨论及其他活动，学习正确自如地表达，敞开自己的心扉，同时也学习倾听他人的意见，吸纳他人的意见，深入到别人的内心世界，在追求共同目标的学习过程中，学会协作和分享，学会宽容和沟通。”
至此，我明确地把我的语文教学追求定位于“语文民主教育”。
“创造语文”
在我进行“生活语文”探索的时候，出现了关于语文属性的“工具”与“人文”之争。我从来都不擅长理论思维，因此实在没有能力从学术层面就这个争论发出富有高度和深度的声音。但是，对此我也有自己朴素的理解。当时，我曾在一篇文章中这样表达过对“工具性”的理解：
如果说“语文是工具”，那么我认为不要狭隘地理解这个“工具”，而应该理解为它既是人们日常生活、学习、思想交流、社会交际的工具，也是做人的工具，创造的工具。所以，语文教学的任务，既包括向学生传授语言知识，培养其语文能力，使学生能正确地运用祖国的语言文字，也包括在引导学生理解、掌握语文知识和能力的过程中，培养学生高尚的情操、优良的品质和健康的审美情趣，让学生在提高语文水平的同时，学会认识、改造自己的主观世界和社会、自然等客观世界。
我由此总结并提炼出我十多年的从“语文教学”到“语文教育”演变的指导思想：立足课堂，面向社会，深入心灵，激发创造。
“立足课堂”，就是语文教育要以课堂教学为基础，通过课堂教学，传授给学生以必要的语文知识，并进行严格的读写听说基本训练，扎扎实实地引导学生掌握语文学科的知识能力体系。“面向社会”，就是语文教育要紧扣时代脉搏，干预社会生活。把社会风云引入语文课堂，把语文课堂延伸到社会天地。使语文教学充满时代气息，让学生在热爱生活、关心社会的过程中广泛地吸收语文养料，在社会生活实践中把语文知识转化为语文能力。“深入心灵”，含义有二：一是通过语文教学使学生发自肺腑地热爱语文学习，并能自觉地通过各种途径广泛地学习语文，使语文学习成为自己生活中不可分割的一部分，使语文养料渐渐与自己的思想、情感、道德相渗透与融合，最后达到能在实践中情不自禁、得心应手地运用语文知识与能力的理想境界；二是通过语文教育，潜移默化地对学生进行美的感染与熏陶，使学生拥有美的情趣、美的思想、美的志向、美的人生……“激发创造”，就是语文教师要同语文教育培养学生的创新精神，引导学生将所获得的语文素养智化为创造的能力。“立足课堂”，主要是系统学知识；“面向社会”，着重全面育能力；“深入心灵”，是前二者要共同达到的目标；而“激发创造”是语文教育要实现的最佳效果。
上面这段表述，实际上包含了我从教以来所总结的“浪漫语文”、“训练语文”、“生活语文”的要素，但到了现在，我更自觉而清醒地追求语文教育对创造精神的激发与培养，因此，我姑且将其简称为“创造语文”。
所谓“创造语文”，是要解放学生的精神世界，给学生以心灵的自由。在长期纯粹的应试教育的机械训练下，学生的精神世界已经被束缚了，他们的心灵套上了镣铐。因此，我们要解放学生的心灵，要点燃学生熊熊燃烧的思想火炬，让他们拥有自由飞翔的心灵。我坚信，每一位学生都有着创造的潜在能力。所以，教师首先要做的不是“培养”，而是发现、发挥和发展。
我这样抨击有的语文课：
在某些语文课堂上，不但没有师生平等交流、共同研讨的民主气氛，反而存在着唯师是从的思想专制——学《孔乙己》，学生只能理解这是鲁迅对封建科举制度的批判；学《荷塘月色》，学生只能理解这是朱自清对“四一二”大屠杀的无声抗议；学《项链》，学生只能把路瓦栽夫人理解为小资产阶级虚荣心的典型代表；写《我最敬佩的一个人》，学生往往会习惯性地写老师，而且多半会把老师比作蜡烛或春蚕；写《在升旗仪式上》，学生往往会先写“朝霞满天，红日初升”，然后是对革命先烈的联想和对今天幸福生活的赞美，最后想到的是自己的“神圣使命”；写景，只能是借景抒情；写物，只能是托物咏志；写事，只能写有“意义”的事；写人，只能写“心灵美”的人……在如此“崇高”、“庄严”的“语文教育”下，学生的心灵已被牢牢地套上了沉重的精神枷锁，哪有半点创造的精神空间可言？
也许这种“奇怪”的现象不是个别的：有的学生不喜欢上语文课，但在课外却对文学作品情有独钟甚至如痴如醉；有的学生写命题作文一筹莫展或套话连篇，但私下写的日记或随笔却灵气飞扬……这说明了什么？我认为，这说明人的心灵一旦冲破牢笼，必将成为自由飞翔的思想雄鹰或纵横驰骋的感情骏马！因此，所谓创造语文的核心，就是给学生以心灵的自由。
我提出了给学生以心灵自由的条件：
给学生以心灵的自由，教师自己就必须是一个心灵自由的人。我认为，教师应拥有一种追求真理、崇尚科学、独立思考的人文精神。我们实在无法设想，一个迷信教材、迷信教参、迷信高考题的教师会培养出富有创造精神的一代新人。教师的心灵自由，取决于教师宽阔的人文视野；我们应该博览群书，站在人类文化成果的高峰俯瞰我们的每一节语文课；我们的心灵应该向古今中外的大师们开放。给学生以心灵的自由，就要帮助学生破除迷信。这里所说的“迷信”，主要是指学生长期以来形成的对教师的迷信、对名家的迷信、对“权威”的迷信和对“多数人”的迷信。给学生以心灵的自由，就要让学生在课堂上畅所欲言。特别是在阅读教学的课堂上，教师应该为学生提供一个思想自由的论坛：面对课文，教师和学生之间，学生和学生之间，教师、学生和作者之间应该平等对话；在平等的基础上，交流各自的理解甚至展开思想碰撞。教师当然应该有自己的见解，但这种“见解”只能是一家之言，而不能成为强加给学生，强加给作品的绝对真理。给学生以心灵自由，就应允许学生写他们自己的文章。文章应该是思想感情的自然体现，写文章应该是心灵泉水的自然流淌。如果学生不敢在文章里说真话、写真事、抒真情，其文章必然充满新八股的气息，而八股文绝无任何创造性可言！
“创造语文”就是要让学生明白并学会——写作，就是让心泉自然而然地流淌；阅读，就是让思想自由自在地飞翔。
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