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Hansen） 美国哥伦比亚大学教师学院教育史与教育哲学系主任，曾任美国教育哲学学会、约翰·杜威学会主席。他先后获得芝加哥大学思想史专业文学学士、斯坦福大学政治经济学专业文学硕士和芝加哥大学教育学专业哲学博士学位。代表作有《教学召唤》《教学的道德心：迈向教师的信条》《教师与世界：教育的世界主义研究》和《重思教学召唤》等。 目錄： 前言 第一章 教学召唤的轮廓 “职业”的形态和构成 教学目的、功能和传统 简要回顾 第二章 教学召唤与教学实践 探究教学召唤的起源 重访激情与教学真理 教学即“同在” 为“同在”服务的质疑与反思 第三章 教学中的哲学、理论和智慧 教师与理论的关系 教育中的哲学与智慧 职业的隐喻和诗意的语言 “个人项目”（Person Project） 结语 第四章 教学和教师见证 感知与见证 见证的目的和轨迹 从共鸣细节到教学尊严 教室里有见证者：厄尔的证词 期待的音符 附言：见证与艺术 第五章 教师证词与教学召唤 关于职业感 调和与同在 对实践活力的挑战 教育中的人 三思：教学中的激情与传统 第六章 教学伦理实践的召唤 教学伦理的维度 教学召唤与教师教育 教师教育和教师评价的见证 结束语 参考文献 內容試閱： 教师不是为学生提供服务，而是帮助学生为自己服务。……教师认识到，教育最终必须由学生自己实现：没有人能给他们提供教育，也没有人能为他们设计教育。 教师和学生可以感觉到他们的教室是世界的一部分，而非遗世独立的孤岛。 教学意味着以一种充满关心、投入和耐心的态度与学生和任教的特定学科在一起，此处充满了思虑、情感、好奇、怀疑、质疑、等待……这里有丰富的美学、道德和认知词汇，包括与学生的思想、情感有关的术语；接受他们的言行暗示；善于倾听和交谈；回应他们的担忧、惆怅和不确定性。 和学生同在很大一部分是要让自己以教育的姿态担当教师。教育就是要在学生与学科、学生与学生之间、学生与教师之间的互动中，做到协调、接受、机智、响应。 独特性（singularity）是每个人的核心伦理品质，且这种品质是教师的基本关注点。鉴于每个人无论在这个地球上逗留多少年都有不可描述的特征，因此我们可以称之为“饱和”的独特性。 做好教学工作是一项复杂、精细且不可预测的努力，有时就像在海上建造一艘船：材料、工具和其他资源都是可用的，但现实是不断变化的，而教师可能不得不在许多事情上摇摆不定。要对这一现实作出反应，最需要教师的敏感性和判断力，而非教师脱离师生生活交往的教科书教学方法和学术知识的储备量。 智慧就像恩典：一个人无法寻求它或以直接的方式接触到它。他们必须等待它的出现，正是通过正直、真诚和有目的地参与生活——这正是一种召唤的精神。智慧往往会在当天教学过程中或反思过程中突然出现。其他人可能永远不会知道这件事，因为智慧和教学能力都不一定在行动上表现出来。教师可能不会做他们在教学时刻要做的事情。其他人，包括他们的学生，可能永远不会知道，他们只是凭像一道突如的闪光一样的直觉，迈出了更好的一步。 通往智慧的道路，如同通往召唤的道路一样，个人通过沉浸在与他人的生活中——例如教师的生活——以及个人对它的反思，从所能接触到的任何艺术和人文学科获得滋养和滋润。艺术和人文学科的一个永恒职责，正是帮助一个人对意义、智慧的可能性保持开放，提升个人回应他者和世界的能力。 教师的言行是很重要的，正如前文所述，他们没有说或没有做的事情之于教师对学生的整体影响也很重要，但同样重要的是教师的言行举止：也就是他们行事风格、方式和策略。语调、手势、在教室里走动的方式、刻意的沉默、眼神的交流等，都是教师的耐心、细心、专注和承诺（或缺乏这些品质，视情况而定）的明显表现。……每个人都有自己独特的光环或气质，这一事实在像教学这样的实践中显得尤为重要 作为一名教师，应只将一只脚踏进学生成长发展道路上，而不要试图把两只脚都踏进学生的成长轨道。任何年龄段的学生都可能拥有数不清的天赋，可能带来无穷无尽的快乐，但最好避免将他们浪漫化或异国化。无论年龄大小，学生在情感、道德和智力上都可能不成熟，如果教师和其他成年人不介入，他们的不成熟会对别人和自己造成伤害。正如一些过来人所言，人生的失望之一来自于回顾早期不成熟的自己，回望自己对待或回应他人的方式而感到惭愧，由衷希望当时要是得到有影响力的人介入该多好。 第一章 教学召唤的轮廓 我写的每一个句子都是在试图说完整的事情，也就是说，同样的事情一遍又一遍；就好像它们只是从不同角度审视同一物体。 ——路德维希?维特根斯坦，《文化与价值》（1980，第7e页） “教学”和“职业”是古老而老生常谈的名词。在古英语中，教学一词的词根是taecan，意思是展示、指导，或者更直白地说是提供一个人所知道的东西的符号或外在表达。通常的理解是，教学意味着引导别人了解他们以前不知道的东西，例如代数或大陆的地理。它意味着（1）引导别人知道如何做他们以前不会做的事情，例如，如何制备化学溶液或如何进行体育运动；（2）向别人展示他们以前没有表现出来的态度或取向，例如，享受阅读，而不仅仅是知道如何阅读。（3）引导别人相信他们以前不相信的事情，例如，掌握某些技能和技巧是有价值的。教学包括所有这些活动，甚至更多。它能够在学生和教师身上产生形成性和持久性的理解，包括自我理解。 “职业”的拉丁词根“vocare”意思是“召唤”（to call）。它表示呼唤或请求服务。它被用来描述世俗和宗教的承诺。例如，有些人感到受到神圣目的的召唤或启发，加入某个宗教团体，忠实地为某一特定团体服务。他们成为了牧师、伊玛目、尼姑、僧侣、牧师、拉比、传教士、祭司或长老。还有些人则感到被迫为独特的人类目的服务。许多护士、社会工作者、公民领袖和教师都感受到了一种磁石般的吸引力，他们向往以职业为代表的服务生活。其他从事与公共服务联系不那么紧密的人也是如此。例如，有些艺术家、实验室科学家和园丁被自己所做事情吸引，从中获得持久的满足感，同时也为他人贡献社会价值与意义。 在本章中，我将这些古老但生动至今的术语汇集在一起。为了与《教学召唤》保持连续，接下来的前几页将直接从该书的开头取材，继而进入重思之境。我将从研究职业本身的概念开始。我会用少许篇幅说明，这个词到今天在某些方面比我刚刚所归纳的意蕴更为丰富。大约200年前工业革命爆发之前，“职业”被理解为在宗教冲动下从事服务和奉献的行当。这一含义在一些宗教机构中仍然存在。然而，对今天的许多人来说，职业更容易让人联想到纯粹的经济方面。例如，众所周知的“职业教育”和“职业指导”这两个术语使人想起学校和技术培训机构，能够为人们提供特定形式以工资为基础的就业所需技能。相反，我将阐明的“职业”概念并不以宗教或经济动机为中心。尽管在特定具体情况下，它又可能与宗教或经济动机联系在一起。 在《教学召唤》中，我注意到把教学作为一种职业的研究很少。我能想到的为数不多的作品来自韦恩?布斯（Wayne Booth， 1988）、伊格纳西奥?戈茨（Ignacio Gotz， 1988）和德韦恩?休伯纳（Dwayne Huebner， 1987）。从那时起，一系列学术研究陆续出现，它们主要是基于访谈和调查。这些研究扩展了我们对职业相关的个人动机、成就感和自我认识的理解。1它们证实了一个值得注意的事实，即这种意识在教师中仍然存在，尽管制度和政策安排使其难以在实践中实施，尽管这种想法似乎并没有成为当代教师教育的指导主题。2 大约50年前，威廉?弗兰科纳（William Frankena， 1976）曾指出，哲学中关于职业的研究鲜少，尽管职业是合目的性和能动性概念的核心。教育哲学中的状况也好不了多少。虽然人们在各种教学研究中找得到引用此概念的只言片语。下文第一部分将向读者呈现一个关于职业概念的哲学讨论。之后将这种考察与作为一种独特的人类实践之教学结合起来评论。正如我们将看到的，教师的职业意识与这种实践密切相关，反之亦然。这是贯穿全书的主题。这些分析将为第二章和第三章提供一个背景。在第二、三章中，我将分别讨论在教师的日常工作中实施教学的召唤意味着什么，并探讨教学与哲学、理论和智慧的关系。第四章阐明了教师和教学“见证”（bear witness），我将深入阐述它对同行、行政人员、教师教育者、学者等他者意味着什么。这些研究为第五章提供了一个框架，借助一系列系统性访谈和有关文献见证教师的召唤观念。最后一章对整个研究进行了批判性的回顾，并对当前时代的教学和教师教育提出一些质问。 “职业”的形态和构成 公共服务与个人成就 职业的意义要放在公共服务与个人成就的十字路口方能体现。它通过有社会意义和价值的工作得以成型。这意味着许多工作自然而然就会形成职业。医学、法律和教学很快就会浮现在我们的脑海中。然而，有一些活动成为职业是有前提的，像体育运动和园艺，要求参与者考虑的不只是自我满足。从社会关系看，体育运动涉及大量的团队合作和社会忠诚问题，通常还被视为有助于维持社区的认同感。在日本文化中，园艺往往体现了一种重要的公共意义，远远超出了个人爱好的范畴。但如果一个园丁的工作从来没有与他人分享过，或者从未为他人打算，那么，根据这里的论点，这样的活动就不被认为是职业的。尽管它仍然可以算作园艺，能够产生巨大的个人价值。即是说，称得上职业的活动，其义必须超过单纯的个人价值。要成为一种职业，它必须为他人带来社会价值。它必须具有教育性、启发性，并以某种独特的方式对他人有所帮助。 不过，职业并不意味着个人对实践的单向度从属。职业描述的是对个人来说有成就感、有意义的工作，它有助于提供一种自我意识和个人认同感。这也意味着，许多活动只要再满足具有社会价值的标准，都能冠以职业活动之名。然而，如果一个人身为教师、牧师、医生或护士，却和实践所要求的意义有相当差距，脱离相应的身份认同，并简单地将其视为许多可互换的雇佣形式之一，那就够不上职业。这种情况下，此人不过是一个角色的占有者罢了。当然，它并不意味着这个人只是毫无意义地干活，或者只会以一种无意识或机械的方式行动。他们甚至会把它严格当成打一份工，是一种必要手段，以确保有时间、资源做另外于己有价值的事情。其实，除了具有社会价值，一项活动还必须产生一种自身实现的成就感，才能构成一种职业。 职业随时光推移而演变。原则上，一个人只要在上班路上为几个同事扶个门，就可以为公众服务，并为此感到高兴。只用花5秒就能完成这个动作。但职业的形成需要更长的时间。正如我稍后所概述的，并在随后的章节中说明的那样，一个以教学为职业取向的人，要真正成为教师队伍的一员，可能会等待和准备数年。或者说，这个人可能早就已经在实践中摸爬滚打多年，然后才慢慢开始悟到这是一种召唤，并在学校和教室工作时以此为荣。许许多多的教师、医生、护士和牧师都可以证明一个事实，即需要花相当多的时间来理解自身工作的要求，以及如何才能高质量完成这项工作。简而言之，个人不可能强迫自己生发服务他者的意识，也不可能在某一天醒来后决定要为别人服务。这种性情随着时光流转而缓缓生长，借由与他人互动和自身努力完成工作，方能逐渐成型。 值得注意的是，尽管努力是职业的构成要素之一，但有些努力必须完全排除在考虑之外，纵使它们提供了非常高的个人价值。例如，成为一个职业小偷、一名毒贩。威廉?莎士比亚作品《亨利四世》（第一部分）中有一角色福斯塔夫说：“为什么，哈尔，这是我的职业，哈尔；一个人在他的职业中劳动是无罪的”（Act I， Scene 2， lines 104-105）。福斯塔夫深知，如果“职业”是偷窃别人的东西，那就是一种“罪”。这种做法的特点是没有一般的社会价值，即使它可能对小偷自己及同伙都很有用。 职业是命令性的，但不需要无私的奉献 如上所述，职业的概念或许会让人想起这一术语与宗教信仰和实践的历史联系。它最初暗示着诸如无私奉献、自我克制和对神的服从等品质。后来，某种程度上因为16世纪欧洲开始的宗教改革，职业开始表示一种世俗的奋进，一个人出生在人世，朝着服务基督教宗教和伦理目标的精神方向而行（Emmet， 1958； Hardy， 1990； Holl， 1958）。李?哈迪（Lee Hardy， 1990）描述了17世纪清教徒如何区分“一般”和“特殊”的召唤。前者意味着被呼召过基督徒的生活方式，而不管一个人的世俗职业。后者对应一个人所从事的特定工作，按奉献者的不同职业而有所不同。类似于沙朗?哈特奈特和弗兰克?科灵（Sharon Hartnett & Frank Kline， 2005）使用“主要召唤”和“次要召唤”界定不同范畴。 指导本书对“职业”的理解，本质上既不是基督教的，也不是宗教的。然而，对于教学来说，确实能够从宗教的召唤概念以及宗教语言中汲取宝贵经验。3例如，类似于清教徒对一般职业和特殊职业的区分，一个人可以把一般意义上被召唤去教书的感觉——“我想成为一名教师”，和教特定学科或某个年龄段学生的愿望——“我想教高中科学”两相分开。一般的和特殊的两方面，不仅使某教师能够与其他高中科学教师进行有效互动，而且能够与体系内任何级别、任何学科的教师进行有效互动。因此，教师对工作的热爱，构成了一个跨学科、跨国家和世界性的群体。尽管教师的课堂教学千差万别，他们也能与千里之外的同事交谈学习。这完全是因为他们能够分享对工作本身的见地和允诺。 与宗教相比，更有力反映虔诚的一面镜子是教学召唤所唤起的命令感。这个质朴的术语并没有听起来那么严厉或令人生畏。它并不要求教师成为圣人般的英雄，也与信奉教条无关。它是真实的，敬业的老师们都愿意接受它。有争议的命令感源头上并不在宗教或教学实践之外。相反，它存在于构成工作本身的义务中。一方面，只要个人想要做好教学工作，教学的挑战将是持续性的。随着经验积累增多，教学变得既容易又困难。所谓“易”，是因为教师能愈加从容解决教育过程中遇到的疑难，再也不会像新手般惊慌失措；之所以“难”，是因为教师对学科、教学法、学习、评价以及学生人性的多面化等复杂性了解越多，工作必然变得越复杂。 另一方面，在与学生打交道过程中，教师必须自我克制或屈从于更高的目标。例如，有时老师可能需要兼顾自己的议程和他者设置的议程，以便真正看清学生在努力说什么、做什么或成为什么。对教师来说，教学行动发生这一刻，学生的需要大于整个世界的需要。换句话说，世界更美好取决于教师（更不用说其他人）如此密切地关注他人。用更平淡但同样重要的话说，老师可能需要调整或取消之前某个晚上或周末的安排，以便完整地回应给学生布置的一组写作任务。正如在2020—2021年全球流行病中所看到的那样，教师可能不得不重新调整（特别是在系统性支持下）预计数月甚至整个学年的活动，从而应对学生、学校社区、家长和其他人的新感知、新需求。从这个角度来看，教学有一种内在的禁欲主义：要求把自己培养成一个真正能适应这个角色的人，而不是在遇到挑战时放弃它的水准，或随意地替换它们。这本书的一个中心主题，正如在前言所说，使命感将激励和支持教师接受这一要求。 由于许多历史悠久的原因，“信仰”（religious）和“宗教”（religion）这两个词通常是并存的。然而，出于启发式的目的，把信仰挑出来是合理的，因为它不一定意味着根源于一个实际的、既定的宗教，也不与任何超自然的东西有关。例如，教育家和哲学家约翰?杜威（John Dewey， 1989c）将信仰与宗教对比来说，描述前者为一种对人类福祉的奉献，与社会进步背后的改良主义信念相结合，它是如此深刻，以至于成为人作为人的构成要素。这种献身精神一次又一次地出现在日常话语中，尽管它并不指向杜威所设想的崇高道德目标。想想看，人们是如何以一种常规但又能说明问题的方式，使用诸如“她对每天的锻炼非常虔诚”这样的表达来表示一种深层投入，以至于更准确地说“她就是她的锻炼”或“她和她的锻炼融为一体”。歌手范?莫里森（Van Morrison）在他的歌曲《她给了我信仰》（She Gives Me Religion）中唱到“她给了我信仰”时，表达了他对想象缪斯的感激之情。布鲁斯吉他手金（B.B.King）唱到在他最困难的日子里一个对他有信心的女人：“她现在是我的宗教。”（见《Born Again Human》专辑）人们对艺术、民主和自然的深刻价值持“信仰的”或“神圣的”态度。艺术家、诗人和哲学家使用“虔诚”（piety）和“神圣”（holy）的术语来标记一种态度，即对赋予生命意义的最简单行为的深切关注、执着和奉献。 一些教师在进入实践后很快发现，严格的职业性或功能性语言不足以描述他们教书的原因。这样的语言无法捕捉他们的信仰、感受和对他们所做事情的信念。他们发现自己求助于充满精神内涵的隐喻和诗意性语言，例如，谈论他们对学生的“信念”。信念可以理解为在缺乏证据的情况下仍然相信。但关键是，它可以是理性的而不是盲目的（Baier， 1983）。许多教师会反思那些在学业上或自制力方面表现不佳的学生，之所以仍然乐意为他们奉献，是因为坚信只要坚定支持，这些学生终将变好。与学生相处的经验越丰富，教师对这种信念越有信心，即使个别学生可能没有向他们展示过什么。 教学作为一种召唤的理念，伴随令人信服的命令感或深刻的承诺，并不意味着教师整体形式的自我否定或自我克制（Higgins， 2003）。这种对教师和教学的错误看法被用来为低工资、削弱教学权威辩护；简单来说，这种不公正因以下事实而加倍，即学校的大多数教师历来是女性，而大多数（工资更高、更自主）管理人员是男性。詹姆斯?古斯塔夫森（James Gustafson， 1982）在他对天职的研究中警告说，一个有职业的人可能会无意中让自己“因为深刻的职业使命感而剥夺合理的自我利益，甚至剥夺了正义”（第505页）。多萝西?埃米特（Dorothy Emmet， 1958）写道：“在过去，护士这一群体经常被剥削……好像他（她）们理应有一种职业使命感。”（第255页）雅克?埃鲁（Jacques Ellul， 1972）也认为，职业使命感被用作“给护士、社会工作者、牧师、教师发放较低工资（有时根本不发工资）的借口”（第12页；另见Bunderson & Thompson， 2009； ChambersSchiller， 1979； Hoffman， 1981）。这些问题仍然与教学和教师有关，我将在未来更多地谈论这些问题。他们指出，许多有能力支持教师的人的政治意识，以及具体的政治行动，对于维护这种召唤本身至关重要。教师们自己有时会采取直接行动维护，例如罢工。我认为，这类罢工是很好的（如果不是毁灭性的）指标之一，它表明一个系统何时变得不公平，对一个敬业的老师来说，没有什么比与学生分开更令人心碎，反之亦然。 在这个节骨眼上的中心主题是，教学的召唤中，禁欲主义的教诲并不意味着自我牺牲。相反，它让教师体验到为什么自我实现不是一个附加的术语——就好像它只是意味着“得到更多”——而是通过让自己服从工作条款来改变自己。4这种体验完全是无用的。它是整体的：格式塔，一个术语，表示整体大于其部分的总和（Zwicky， 2019）。教学不是一件“第一，服务大众的事；其次，从中获得内部和外部的回报”。所有的经验都是一体的。换句话说，从实践中体会到的使命感可能是一种深刻的自我律令（selfcommand），是一种之前从未经历甚至想象过的体验。此种自我律令与确定性或保证无关（确定性或保证会导致自大，这是自我牺牲的另一个极端）。相反，它表示一个人身处何方及其理由。这种使命感为什么重要？用诗化的语言来说，身为人师，在成人（being a human being）的意义上卓尔不凡。这也并不奇怪，教师要体会这种使命感并应用到工作中，需要付出相当多的时间和实践。

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