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Katz) 美国幼儿教育协会前主席 第三章　选择最佳主题 教师在推进项目活动的过程中会做出许多决定，但没有哪个决定的重要性可以与主题选择相提并论。选择主题是开展项目活动的第1阶段。图3.1展示了一个项目活动的流程图，该流程图遵循了项目教学法的三阶段进程。严格遵循项目活动流程图的顺序和结构并不能保证项目活动精彩绝伦；然而，项目活动流程图能够帮助教师在项目活动开展过程中更加周到地思考和缜密地反思。我观察到的大多数项目活动中的深度学习是基于这种方式发生的。 第1阶段是主题选择阶段（ Helm & Katz，2011；参见《培养小小探索家》的第二章）。教师识别一个可能的主题，围绕这个主题建构自己的背景知识，并收集有关该主题的信息和资源。第1阶段从教师首次考虑这一主题开始，到教师评估儿童的先验知识，斟酌课程目标和标准并思考如何将它们整合到项目中，协助儿童提出一系列有价值的问题，直至全班达成一致意见并准备开展主题探究为止。 在关于深度项目活动的调查（见导论）中，教师表示在他们的课堂上，第1阶段可以持续几天甚至2~3周。有时，项目主题会从儿童自发的兴趣或某次体验中浮现，是一个成熟的主题。当主题确定后，儿童就可以准备进行探究了。然而，更多的时候，主题的选择是一个渐进的过程。在项目活动的第1阶段，教师将某个主题确定为可能的项目活动焦点，然后提供学习活动，以帮助儿童建立共同的背景知识和经验。这样一来，所有儿童都能拥有关于这个主题的知识，而非只有少数儿童了如指掌，大多数儿童却一头雾水、不知所云。 当教师首次确定一个主题时，这个主题往往比较宽泛和笼统。教师会观察儿童对该主题不同方面的反应，倾听他们提出的问题。随着进一步探究和讨论的进行，这个项目将聚焦于该主题中最让儿童感兴趣的一个或多个方面。主题的方向和紧接着的问题将项目塑造成一项探究活动，这让儿童可以积极地投入其中，深入地参与研究。 例如，儿童在操场上看到一条蛇，并且目睹成人捉住了这条蛇。这一意外事件吸引了儿童的注意力，引发了他们的一连串问题。教师看到，儿童很快就全情投入这项活动。根据心智、脑和教育科学理论，利用情感投入来激发儿童参与研究和调查的动机是开发心智和大脑能力的一种方法。当儿童对即将学习的内容兴致勃勃且持积极的态度时，其大脑中就会释放内啡肽，从而刺激额叶，让人产生一种兴奋的感觉（Sousa，2011）。这增强了大脑的记忆检索能力，有助于其将短期经验变成长时记忆。利用儿童感兴趣的事物生成的学习活动，能够让儿童将情感与学习内容联系起来。在这个班级中，所有儿童都有同样的经历，他们都看到蛇出现在户外的自然栖息地，然后一路看着它被转移到教室里的一个空水族箱里。因此，在这个项目活动中，教师几乎不需要提前帮助儿童建立背景知识，就可以确保教室里的所有儿童在开展探究之前拥有一定的与这个主题相关的经验，并且产生了兴趣。 有的主题就像蛇的主题一样，自然地出现，或者更准确地说，悄悄地“潜入”班级，引起了儿童的强烈兴趣。随着教师在网络图中记录儿童的先验知识，在清单上列出他们的问题，项目活动的第1阶段很快就结束了。 主题的重要性 参与是项目活动中的一个必要组成部分。参与被定义为“保持注意力”。保持注意力对于培养儿童的心智和大脑能力很重要，它也是大脑执行功能的要素。如果儿童在学习活动中没有集中注意力，那么他们就不会对这些学习活动进行思考（当然，他们可能正在琢磨许多其他的事情，比如，奶奶要来看望他们）。参与能够使儿童记忆、理解和应用他们所学的知识，而这些是更高层次思维的基础。当儿童对某个主题真正感兴趣而不是假装感兴趣时，真正的参与就发生了。真正的参与可以促进儿童的智力发展。当心智和大脑充分参与时，儿童对与该主题相关的事物表现出好奇心和热情。当他们阅读书籍、选择材料、开发游戏主题以及进行表征时，该主题就成为他们思考的焦点。参与到一个主题中的儿童也有动力把事情弄清楚，找到问题的解决方案，或者创造一些与该主题相关的有意义的事物。思考和运用他们所学的知识来创造事物与解决问题，使儿童能够进行深度学习并获得智力上的发展。 不幸的是，如果教师所选择的主题对儿童没有真正的吸引力，那么随后的项目活动也就不太可能激发他们的参与兴趣。这往往导致教师不得不“激发”儿童对该主题的热情，故意夸大自己对该主题的兴趣，并设计自认为“有趣”的学习活动来吸引儿童的注意力。例如，尽管儿童对鞋子项目并不真的感兴趣，教师还是决定实施一个关于鞋子的项目活动。考虑到有必要让儿童参与进来，她想到了做一些很有趣的事情，例如：让儿童脱掉鞋子和袜子，用脚踩颜料，然后印在纸上，从而形成一幅印有儿童脚丫的画。这个活动对儿童来说是一次愉快的感官体验。儿童注意到他们的脚印的尺寸不同。然而，这个活动过程与鞋子主题关系不大，因为颜料捕捉到的是儿童的脚印而非鞋子。这一活动与鞋子的联系以及儿童对鞋子的学习都是教师强加的。这个活动当然对儿童无害，但它不是项目活动。它不太可能像儿童为自己的问题探寻答案那样，激发儿童的智力参与和深度学习。儿童所做的思考仅限于布鲁姆分类法中较低层次的思考。儿童可能记住和理解这一绘画体验，但他们理解的概念是有限的。他们也可能会应用自己的观察结果。但是，他们不太可能对这个活动进行更深入的分析。另外，儿童的创造力也被教师局限于只能用涂有颜料的小脚丫踩一踩纸。这个例子很好地说明了，一名富有创造力的教师如何绞尽脑汁、竭尽全力地保持儿童的注意力和参与度。 我们不妨将脚印画活动与另一个和鞋子有关的活动进行对比，在这个活动中，儿童探究了发光鞋的工作原理。这一活动发生在美国伊利诺伊州立大学附属儿童保育中心巴布老师的教室里。在这间教室里，儿童对“什么东西让我的鞋子发光？”这个问题很好奇，于是想出了一个办法来寻找答案。他们请求巴布老师把一只旧鞋拆开，然后分析其中的配件，发现里面有一个电池（见照片3.1）。他们不明白电池的工作原理。于是，巴布老师提供了一个手电筒和电池，将它们放在科学区供儿童操作和实验（见照片3.2），然后耐心地等待儿童发现手电筒和发光鞋之间的相似之处。后来，儿童将鞋子的配件与手电筒的零件进行了比较（见照片3.3）。最终，他们对鞋子发光的原因做出了自己的解释。同脚印画活动一样，儿童可能也会记住这段经历。然而，儿童获得的理解和认识要复杂得多。这些儿童不仅了解了鞋子里灯的组成部分及其工作原理，还学习了手电筒中灯泡的工作原理。他们分析了手电筒的工作原理并将该分析应用于发光鞋。他们围绕什么是电池和它可以用来做什么，以及为什么鞋子里的电池和手电筒中的电池形状不同等问题创造了自己的朴素理论。此外，他们还就“如何通过跺脚让鞋子里的电路闭合进而发光”创造并检验了自己的理论。 在这一儿童积极参与的学习体验中，巴布老师的作用值得思考。巴布老师观察到儿童的兴趣，并相信这个主题有可能支持儿童的智力发展。她认为，儿童的参与是一次进行更深层次的思考和解决问题的机会。她向儿童展示，他们有能力对某件事进行深度思考并提出自己的想法。比如，她让儿童规划如何把鞋子拆开，以便有可能找到问题的答案。由于儿童没有力量或技能来把鞋子拆开，因此她作为一个成人担任了儿童完成这项任务的助手。在拆开鞋子后，巴布老师原本可以直接向儿童解释鞋子中的配件是如何工作的，但她没有这样做，反而询问儿童的想法。她仔细倾听他们说的话，并评估他们已有的知识。这个过程中的每一步都取决于她对儿童的想法的观察，以及她将如何支持和鼓励他们实现“了解发光鞋的工作原理”这一目标。她重视儿童的问题，也珍惜他们在寻找问题答案时的可爱想法。 这一学习体验始于儿童的参与，而随着儿童的参与，项目活动有所进展。项目主题必须要吸引当时教室里的儿童参与进来。然而，这个主题可能不会吸引另一间教室里的儿童参与其中，甚至不会吸引同一个班级的孩子在其他时候参与进来。 正如第1章所述，积极参与会推动儿童的智力发展。如果项目活动的主题让儿童觉得很有趣，并且项目中的许多元素可以唤起儿童的好奇心，那么儿童更有可能主动进行探究。这样一来，项目活动就不只是让儿童学XI某个主题中固有的概念（如蜘蛛和昆虫之间的差异），还有助于儿童了解如何组织自己的学习、满足自己的好奇心以及实现自己的目标。用杜威的话来说，就是儿童可以“学会如何学习”。如果项目主题由教师预先选定并由教师“拥有”，那么项目活动更有可能由教师计划、准备和呈现。在这种情况下，教师会发现自己在“拽着”儿童完成一个项目。这将导致儿童的学习体验在儿童发起话题的主动性和参与决策的程度上，更有可能偏向连续体的左侧（参见图2.1）。项目活动也因此变成一个由教师主导的主题课程，儿童失去了自己设定目标和使用技能来进行学习的机会。他们也不太可能发展“山丘、技能和毅力”（Moran & Gardner，2010）等执行功能。相应地，儿童也就不太可能体会自己的努力所带来的成功或失败，或者获得坚持不懈和灵活思考所带来的回报。当项目主题不能吸引儿童时，他们不太可能体验到阅读、写作和计算技能在帮助他们实现自己的目标方面是多么地有意义和便捷。换句话说，他们不太可能看到这些学业技能与自己的学习相关且有用。此外，推进一个儿童不感兴趣的项目活动，对教师来说可能也是一项艰巨的任务。 对教师而言，找到一个对儿童有意义且引人入胜的主题是一个不小的挑战。如果教师在第1阶段花些时间为项目活动中的深度学习做好准备，那么这个过程会变得容易一些。

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