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| 編輯推薦： |
幼儿园课程是什么？幼儿园课程资源是什么？
如何从幼儿的生活和游戏中挖掘课程资源？
如何将幼儿的同伴冲突转化为课程资源？
如何开发利用课程资源才能更好地促进幼儿的发展？
如何针对五大领域的教育来整合课程资源？
怎样让家庭和社区在幼儿园课程中发挥作用？
针对上述问题，《幼儿园课程资源开发利用的策略与方法》都做出了很好的解答。真心期待本书能够给一线园长和教师在幼儿园课程资源开发利用方面提供一些新理念和可行的操作方法，真实地帮助他们提高幼儿园课程资源开发利用的实效和效率，更好地促进幼儿的发展。
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| 內容簡介： |
幼儿园课程资源是指有利于幼儿园课程目标达成的一切因素的总和。幼儿园课程资源开发利用的根本目的在于更好地促进幼儿的发展。
《幼儿园课程资源开发利用的策略与方法》通过有趣的例子，阐述了幼儿园课程资源开发利用的基本原理；针对幼儿园园长和教师在课程资源开发利用方面存在的问题，提出了有针对性的策略与方法；从幼儿自身、幼儿同伴、幼儿家庭、幼儿园社区及幼儿园生活活动课程等角度，深入地挖掘了课程资源；对每种课程资源开发利用的原则、策略和方法，进行了详细的介绍，并提供了可直接借鉴的案例、流程及操作要求。
《幼儿园课程资源开发利用的策略与方法》既有理论指导性，又有实践操作性；既适合一线幼儿园教师、园长阅读和参考，也适合大中专院校用作学前教育专业的教材。
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| 關於作者： |
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莫源秋 1988年毕业于华中师范大学学前教育专业，现为广西幼儿师范高等专科学校教授，广西教学名师；主要研究方向为幼儿教师专业成长、幼儿园教育与幼儿心理卫生保健；已公开发表论文200多篇，独著有《师幼互动的有效策略与方法》《做个高情商的幼儿教师》《做个机智的幼儿教师——巧答幼儿家长168问》《做幼儿喜爱的魅力教师》《幼儿常见心理行为问题——诊断与教育》《幼儿园家长工作技能与艺术》等，与他人合著有《幼儿园教研活动设计与实施——实践指导手册》《幼儿教育中的心理效应》《打造幼儿园魅力班级的64个策略》《幼儿常规教育指导手册》《幼儿教师实用教育教学技能》等。
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| 目錄：
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第1章 幼儿园课程资源开发利用的概述
一、幼儿园课程的定义
二、幼儿园课程资源的定义
三、幼儿园课程资源开发利用的定义
四、幼儿园课程资源的种类
五、幼儿园课程资源开发利用的目的
六、幼儿园课程资源开发利用的原则
七、幼儿园课程资源开发利用的程序
八、幼儿园课程资源开发利用的误区
第二章 幼儿自身课程资源开发利用的策略与方法
一、幼儿自身经验与课程建构
二、幼儿自身需要与课程建构
三、幼儿成败归因与课程建构
四、幼儿自我效能感与课程建构
第三章 幼儿同伴课程资源开发利用的策略与方法
一、幼儿同伴课程资源独特功能开发利用的策略与方法
二、幼儿同伴差异性课程资源开发利用的策略与方法
三、幼儿同伴冲突课程资源开发利用的策略与方法
第四章 幼儿家庭课程资源开发利用的策略与方法
一、幼儿家庭课程资源的优势
二、幼儿家庭课程资源开发利用的原则
三、幼儿家庭课程资源开发利用的具体策略与方法
第五章 幼儿园社区课程资源开发利用的策略与方法
一、幼儿园社区课程资源的定义
二、幼儿园社区课程资源开发利用的目的
三、幼儿园社区课程资源开发利用的特殊意义
四、幼儿园社区课程资源开发利用的方式方法
五、幼儿园社区课程资源开发利用的注意事项
六、社区人力课程资源开发利用的策略与方法
七、社区物质课程资源开发利用的策略与方法
八、社区文化课程资源开发利用的策略与方法
第六章 幼儿园生活活动课程资源开发利用的策略与方法
一、幼儿园生活活动课程资源的定义
二、幼儿园生活活动课程资源开发利用的原则
三、幼儿园生活活动课程化的策略与方法
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| 內容試閱：
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“幼儿园课程资源开发利用”是我近十多年来一直为一线幼儿园园长和教师开设的一个专题讲座的主题。在与园长和教师交流的过程中，我不断更新对幼儿园课程资源的观点，不断完善、充实幼儿园课程资源开发利用的策略与方法，让自己的讲座既有理论指导性，又具有实践操作性，因此讲座深受广大幼儿园园长和教师的欢迎。
许多园长和教师对这个专题讲座的评价是：有趣，有用，有新意，有针对性，有道理，通俗易懂。我期待本书也能保持和体现这些特点：努力通过有趣的例子阐述幼儿园课程资源开发利用的基本原理；针对幼儿园园长和教师在课程资源开发利用方面存在的问题，提出有针对性的策略与方法；努力整理出各种课程资源开发利用的流程与操作要求，让幼儿园园长和教师“拿来就用”。
幼儿园课程资源是指有利于幼儿园课程目标达成的一切因素的总和。这些因素来自幼儿园及其所在的社区，来自幼儿、教师（指幼儿园里的一切工作人员）、家长和社区里的人员，来自幼儿园和社区里的物质条件及精神条件。
幼儿园园长和教师要有课程资源开发利用的意识和能力，课程资源开发利用的水平也决定着办园水平。好的幼儿园一定是对本园及其所在社区课程资源开发利用到极致的幼儿园。
本书的创意在于以下几个方面。
第一，强调幼儿园课程资源开发利用的根本目的在于更好地促进幼儿的发展。强调课程资源开发利用是手段（是提高课程育人效率的手段），而不是目的；反对课程资源开发利用方面的种种形式主义，反对刻意追求课程资源的民族特色、园本特色、班本特色，反对盲目创新。
第二，对“幼儿自身课程资源”“幼儿同伴课程资源”的开发利用进行了全面的阐述。这两种课程资源在幼儿园课程资源开发利用中常常不受重视，甚至被忽视。
第三，“低成本，高质量”永远是幼儿园课程资源开发利用的追求目标。反对资源浪费，反对不计成本地盲目追求创新或质量。幼儿园课程资源开发利用成果的展示，重点展示保教工作效率的提高，而不是幼儿园为此投入了多少人力、物力和财力。
第四，通过100多个典型案例深入浅出地阐明课程资源开发利用的策略与方法。
第五，每种课程资源的开发利用都强调开发利用的原则、策略、方法，有直接借鉴案例、流程与操作要求；在“原则”条目下，除了强调其必要性外，都特别重视该原则的操作策略或具体方法。
……
真心期待本书能够给一线园长和教师在幼儿园课程资源开发利用方面提供一些新理念和可行的操作方法，真实地帮助他们提高幼儿园课程资源开发利用的实效和效率，更好地促进幼儿的发展。
《幼儿园课程资源开发利用的策略与方法》初稿由广西幼儿师范高等专科学校莫源秋（第一章、第二章、第三章、第四章、第六章）和广西壮族自治区防城港市东兴市第一幼儿园陆志坚（第五章）撰写，全书由莫源秋统稿、审稿和定稿。
我们在编写《幼儿园课程资源开发利用的策略与方法》的过程中借鉴和参阅了国内外同行的大量相关研究成果，在此向他们表示由衷的谢意！同时，由于种种原因，我们对书中引用的小部分资料，未能标明相关作者及资料的出处，在此对相关作者表达歉意！
由于时间仓促，加上作者水平有限，本书中难免存在错误、缺漏和不当之处，敬请阅读和使用本书的老师和朋友批评指正。
莫源秋
2023年8月
第二章
幼儿自身课程资源开发利用的策略与方法
幼儿自身课程资源是指幼儿自身所存在的有利于幼儿园课程目标达成的一切因素的总和。幼儿自身存在的课程资源主要体现在其经验、经历、兴趣、性格、动机、归因能力、价值观念、自信心、自我效能感和良好行为习惯等具有赋能功能的心理行为与品质之中。幼儿教育工作者应该充分利用、挖掘和培育幼儿这些具有赋能功能的心理行为与品质，更好地促进幼儿的发展。
幼儿自身课程资源与其他课程资源相比有其相对的优势，它们更加贴近幼儿的生活，更加靠近幼儿的体验，是幼儿面临的真实问题，进而更容易引发他们的兴趣，更容易激发他们参与课程活动的内在动机，并且利用起来更加经济方便，因此，教育者应该充分研究并利用幼儿自身存在的各种课程资源，从而更好地促进幼儿的发展。
一、幼儿自身经验与课程建构
经验是幼儿在生活、游戏、操作学习和交往中所获得的知识或技能。不同的经验，对幼儿个体的发展具有不同的意义。
（一）幼儿经验的种类
按照不同标准划分，可以将幼儿的经验分成不同的类型。
（1）按经验的来源来划分，可以将幼儿的经验分为直接经验和间接经验。直接经验是指亲身参加变革现实的实践而获得的知识或技能。间接经验是指从书本或他人那里得来的知识或技能。
（2）从经验的结果来划分，可以将幼儿的经验分为成功经验和失败经验。成功经验是指幼儿做成某件事的过程中及其后反思所获得的经验。失败经验是指幼儿经历失败的过程中及其后反思所获得的经验。
（3）皮亚杰提出的三种经验。瑞士心理学家皮亚杰根据知识的最终来源和获取方式的不同，将知识划分为三种类型：社会或习俗知识、物理知识、数理逻辑知识。社会或习俗知识是社会约定俗成的知识，如，不同社会情境中的行为规范知识（尊老爱幼）等。物理知识是客体自身属性的反映，如，轻重、软硬、粗细、颜色、味道、大小、质地以及其他特征等。数理逻辑知识是有关事物间关系的知识，它不是某一事物自身独立存在的属性，是通过从先前发现的关系中产生新的关系而建构的，包括个体所建构的关系，如，相同和差异、多和少、数字、分类等。数理逻辑知识是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后产生的，如，“A比B大”这样一种关系，它既不存在于A之中，也不存在于B之中。只有当幼儿亲自对比得出A和B的关系后，他的头脑里才能形成A大于B的认识。
（二）幼儿自身经验与幼儿园课程的建构策略
为了更好地发挥幼儿自身经验的课程价值，在课程建构的过程中，教育者应该注意以下七点要求。
1.以幼儿经验作为课程建构的基础
在很久以前，我在一本杂志上看到一篇文章《牛奶布丁是弯曲的》，觉得很能说明幼儿经验与课程的关系，下面跟大家分享分享。
案例2－1 牛奶布丁是弯曲的
两个贫困的男孩（F为盲童，B为视力正常的男孩），在城市和乡间挨家挨户乞食为生。其中一个男孩出生时就瞎了，另一个男孩帮忙照顾他，两人就以这种方式一起出去乞讨食物。
有一天F病了，B对他说：“你留在这里休息，我到附近讨点东西，带食物回来给你吃。”然后他就出去乞讨了。
那天，正好有人给这个男孩一样非常好吃的食物，是一种印度式的牛奶布丁。他以前从未尝过这种布丁，觉得非常可口，但很可惜，他没有容器可以将布丁带回去给他的朋友，所以他就把布丁吃光了。
B回来后就对F说：“我实在很抱歉，今天有人给我一样很棒的食物，叫作牛奶布丁，可惜我没办法带回来给你吃。”
F问B：“什么是牛奶布丁呢？”
B：“喔！它是白色的，牛奶是白色的。”
由于生下来眼睛就瞎了，F无法理解什么是白色，于是他就问B：“什么是白色呢？”B：“你不知道什么是白色吗？”F：“是的，我不知道。”B：“白色就是和黑色相反的颜色。”F：“什么是黑色呢？” F也不知道什么是黑色。B：“唉！你试着去了解看看呀！”F就是无法理解白色！于是B四下张望，看到一只白色的鹤，他捉住这只鹤，把它带到F面前，说道：“白色就像这只鹤。”由于眼睛看不见，F伸出手，用手指去触摸这只鹤，说：“现在我知道什么是白色了，白色是柔软的。”B说：“不是，不是，白色和柔软完全无关，白色就是白色！试着了解看看吧！”F：“但是你告诉我白色就像这只鹤，我仔细摸过这只鹤了，它是柔软的，所以牛奶布丁是柔软的，白色就是柔软的意思。”B说：“不，你还是不了解，再试试看吧！”
F再一次仔细触摸这只鹤，他用手从鹤的嘴巴摸到颈子、身体，一直摸到尾巴末端。F最后感叹说：“喔！我现在知道了，它是弯曲的！牛奶布丁是弯曲的！”
B男孩无法让F盲童理解白色是什么，这不是因为B男孩的语言表达能力有问题，而是因为F盲童没有感知白色的经验基础。同理，如果幼儿缺乏某种经验，教师是无法通过课程告诉幼儿这方面的知识经验的。因此，教师在建构和实施幼儿园课程的过程中，要注意幼儿的经验基础。
案例2－2 大班社会活动方案：无声的爱
一、活动目标
1.了解聋哑人的交流方式，学习简单的手语。
2.平等看待聋哑人，激发幼儿关爱残疾人的情感。
二、活动准备
多媒体一体机，聋哑人生活的视频。
三、活动过程
1.游戏：教师做手语，请幼儿猜。
2.引导幼儿尝试用手势表达（请个别幼儿展示）。
3.提问：在生活中，什么人主要依靠手语和别人交流？
4.观看聋哑人生活的视频。
5.提问：画面中的聋哑人在干什么？你们能听懂他们在说什么吗？为什么？他们用什么方式和老师、同伴交流？
……
最后，老师问小朋友们如何帮助聋哑人，小朋友们回答：“帮他们洗衣服。”“帮他们洗碗。”“帮他们做饭。”“给他们捐钱。”……
小朋友们之所以想这样帮助聋哑人，很重要的原因是他们不了解聋哑人的生活难处在哪里，他们没有聋哑人生活的经验，也没有帮助聋哑人的经验。这种课程是教师拍脑袋想出来的，没有幼儿经验作为基础，如此的课程活动只能让小朋友们“睁着眼睛说瞎话”。如果这种瞎说得到鼓励，那么，孩子们就逐渐形成喜欢瞎说的习惯。
案例2－3 我已经会了
在一次新授歌曲的活动中，何老师刚弹了乐曲的前奏，就有两名小朋友叫了起来：“何老师，这首歌我会唱。”何老师刚想为他们不守“规矩”而生气，忽然，脑子里闪过这样一个念头：为何不让他们来唱一唱？唱得好，可以为其他小朋友做示范；唱得不好，可以让他们心服口服地再次学唱。
于是，何老师让他们每人唱了一遍，结果他们都少唱了一段，而且其中有几个地方的唱音不太准。为了让他们服气，何老师特地又范唱了一遍，并在此基础上先对那两名小朋友的演唱加以肯定，然后指出他们的不足，鼓励他们认真学唱，争取唱得更好。这样一来，既尊重了幼儿，又使活动顺利地开展，同时为其余幼儿学唱歌曲奠定了基础（多次欣赏，对旋律有了较多的认识），他们学起来更轻松。
课程应该建立在幼儿经验的基础上，让有不同经验基础的幼儿都得到相应的发展。
（1）课程要“走”在幼儿经验的前面。每个幼儿来园参加活动都不是空着脑袋来的，他们来园参加各项活动之前都有自己的经验及其体系，都有其认识事物和处理事情的图式。如果教师设计和实施幼儿园课程之前不了解幼儿的经验基础，就很容易导致设计和实施的课程“走”在幼儿经验的后面，这样的课程不但不能促进幼儿的发展，而且有可能会成为幼儿成长的一种障碍。
案例2－4 再学一遍
《小熊过桥》是一首经典儿歌，常常被选作中、大班教学素材。
在一次集体课程活动中，老师刚刚引出这个话题，就有一个男孩说：“我已经会了！”其他孩子也纷纷说：“我也会。”“我妈妈教过我。”“我家的光盘里有这首歌。”一个孩子索性开始唱起来：“小竹桥，摇摇摇，有只小熊来过桥……”
老师见状，大声对全体小朋友说：“虽然学过，但我们可以怎么样？”小朋友们齐声说：“再学一遍。”
……
类似的幼儿“再学一遍”“已经会了”的内容，在幼儿园课程中普遍存在，这样的课程活动是在浪费幼儿宝贵的学习和发展时间。课程设计与实施中之所以会出现这种情况，是因为教师在设计和组织教育活动之前没有认真了解幼儿的脑子里有哪些相关经验。美国教育心理学家戴维·保罗·奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）曾说过，“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么”。确实是这样，教师设计与实施课程活动之前最重要的事情就是要了解幼儿已经知道了什么，只有如此，设计和实施的课程才能有效地促进幼儿的发展。
（2）课程不要人为地远离幼儿的生活经验。幼儿园课程内容与幼儿的生活经验相结合，有利于调动幼儿学习的兴趣，也有利于幼儿对相关内容的理解，还有利于幼儿对所学内容的现实意义的理解。
因此，教育者为幼儿选择课程内容时，要尽量选择那些贴近幼儿生活的内容，不要人为地将幼儿园的课程内容远离他们的生活。如，南方城市的某幼儿园在“冬季”主题的课程方案中预设了打雪仗、制作雪花等活动，由于幼儿接触雪的经验有限，甚至大多数幼儿根本没有接触过雪，因此，教师只好借助于视频、图片等让幼儿观察“雪花”，用棉花、泡沫、纸屑等模拟下雪，活动索然无味。再如，有些教师在生成课程内容的“主题网络”时，往往将主题内容拓展到远古的时代。有一位教师在生成“现代信息广场”这一主题活动时，将原始社会部落中使用的通信工具——“狼烟”“消息树”等都纳入课程内容。从表面看起来，这些课程内容很“完美”、很“丰富”，但对于这些远离生活经验的课程内容，幼儿既难以理解，也没有兴趣。
（3）课程应定位在幼儿的“最近发展区”。最近发展区是由苏联心理学家维果茨基提出来的，人的发展有两种水平：第一种水平（B）是儿童的现有发展水平，它是指儿童在独立的活动中所达到的解决问题的水平；第二种水平（C）是指儿童在有指导的情况下，借助于成人的帮助所达到的解决问题的水平。他认为，在有指导的情况下借助于他人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立的活动中所达到的解决问题的水平之间的差异（B与C之间），就称为最近发展区。
(图略)
课程目标应该定位在B与C之间，而不应该定位在A与B之间，否则就是对时间的浪费。
（4）课程要提升幼儿的经验。无论是利用幼儿原有的经验，还是创造条件让幼儿生成新的经验，如果幼儿园课程仅仅是对幼儿经验的重现，那么这样的课程对幼儿发展的作用是非常有限的，甚至是无效的。只有对幼儿过去或现在的经验进行提升，才能有效地促进幼儿的发展，如，课程活动引导幼儿将经验系统化，因为系统化的经验比零散的经验更具有发展意义。而在现实中，许多教师在利用课程资源设计和实施课程时，多是重现幼儿已有的经验，特别是那些所谓的“园本课程”“民族特色课程”——都是在重现幼儿社区生活的经验，而没有对这些经验进行概括化、系统化的提升，因而它们对幼儿的发展多是没有意义的。如，幼儿期的孩子，特别是中、小班的幼儿，存在一种泛灵主义思维模式，他们认为世界万物都是有生命的，都是与人有同样的思想感情的。如果教师在幼儿园科学教育中未能突破“泛灵论”取向的制约，那么，不仅无益于科学课程的有效实施，也阻碍了幼儿科学素养的形成。因此，在幼儿园科学教育中，教师应通过大量的具体活动，在保护儿童想象力与创造性的同时，引导他们的认识、经验走向去“泛灵论”，走向理性。
案例2－5 如何拿下树上的东西
一名幼儿在户外游戏时，将塑料圈往空中一抛，该塑料圈下落时不巧挂在树枝上。教师请大家想办法把塑料圈弄下来，结果幼儿想的办法纷纷是找“奥特曼”“大象”“长颈鹿”来帮忙。有个幼儿说“用口吹气”，但也没有成功，居然没有一个孩子想到去摇一摇那棵并不粗的树——这样一个简单得不能再简单的解决办法。孩子们的实践能力之弱可见一斑。原来他们在平时的教学中同“大象伯伯”之类打的交道太多了。他们生活在一个由成人刻意打造的虚幻世界里。
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