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| 編輯推薦： |
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本书结集了我国著名教育学家陈桂生教授研究中国师资文化的一批短作，探讨中国师资文化的历史特点和现实问题，包括中国古代师资文化要义、教师职业与教师专业化、教师基本职能、师生关系、教师职业修养等，视角独特，阐述冷静，颇具理论意义和现实思考。
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| 內容簡介： |
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作为教师，在如今不断变化的教育潮流中，为有效地履行自己的教育职能，不能不经常从我国师资文化传统中行之有效的见识和丰富的现代师资文化资料中汲取营养。本书对我国师资文化的历史特点作了系统概括，对我国丰富的师资文化资料作了系统梳理，并对不同类型的资料加以合理判断，以便我们从中做出选择。全书包括中国古代师资文化要义、教师职业与教师专业化、教师基本职能、师生关系、教师职业修养等部分。
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| 關於作者： |
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陈桂生，1955年入华东师范大学教育系学习，毕业后留校任教。享受国务院特殊津贴专家。主要从事教育基本原理方向的研究。主编《马克思恩格斯论教育》《列宁论教育》《斯大林论教育》等，著有《人的全面发展与现时代》《教育原理》《马克思主义教育论著研究》《现代中国的教育魂——毛泽东与现代中国教育》《普通教育学纲要》《教育学的建构》《学校教育原理》等经典著作多部。
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| 目錄：
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序 中国师资文化的历史特点/i
Ⅰ 教师职业与教师专业化/1
教师职业的来龙去脉....................................................................................................3
“教师专业化”面面观................................................................................................14
Ⅱ中国师资文化的历史特点/33
古代的“人师”观念与尊师之道.............................................................................35
以师道为核心价值观念的师说.................................................................................42
“师说”别解.................................................................................................................57
中国教育现代化问题..................................................................................................66
Ⅲ 中国师资文化的现实问题/77
教师的基本职能....................................................................................................80
狭义“教育”要义......................................................................................................81
学生精神品格的陶冶..................................................................................................89
道德教育的重心向学生自主教育指导转化刍议...................................................96
“学生集体”的教育价值..........................................................................................100
修身、道德教育与道德学习
—个人品德修养形态历史性演变的趋势..........................................................108
班主任制缘起
—苏联班主任制要义............................................................................................118
班主任制在中国.........................................................................................................125
一次循循善诱的主题班会........................................................................................131
借题发挥式引导案例................................................................................................134
一个良好的教育案例引发的思考...........................................................................139
“教养”问题的发生..................................................................................................148
有待认知的现代师资文化中的“教养”概念......................................................150
“教书匠”平议...........................................................................................................155
课程—教学概念一元化刍议.....................................................................................159
课程—教学概念一元化的再认识.............................................................................162
手工劳动教育价值的发现........................................................................................167
“分科教学法”问对..................................................................................................171
中国革命根据地教育中的教学法探索..................................................................183
师生关系基本问题.............................................................................................199
师生关系价值判断中的误区...................................................................................199
变化中的师生关系....................................................................................................202
变化中的教师权威....................................................................................................205
教师对谁负责？.........................................................................................................211
“以身作则”平议.......................................................................................................214
“教学相长”平议.......................................................................................................218
教师职业修养基本问题..................................................................................221
教师职业伦理基本概念辨析...................................................................................222
教师职业伦理价值历史性的变化...........................................................................226
合作的教育行动研究问对........................................................................................236
教师教育行动研究的再认识...................................................................................247
教师教育经验平议....................................................................................................258
教师职业培训中的师徒制........................................................................................265
现代师资培训问题的症结........................................................................................271
我国教师职业环境的特点
—“教研组”在中国............................................................................................274
有必要打造“跛足的教师”吗？
—谈“教师专业化”..............................................................................................277
Ⅳ 虚虚实实的教师话题平议/281
“名师”平议...............................................................................................................283
“学者型教师”平议..................................................................................................287
“专家型教师”平议..................................................................................................291
“智慧型教师”平议..................................................................................................297
“知识分子型教师”平议..........................................................................................302
“知识分子型教师”再议..........................................................................................314
“特级教师”平议.......................................................................................................318
话说教师隐喻.............................................................................................................328
话说若干教师的明星梦............................................................................................333
教师就是教师.............................................................................................................337
跋 中国师资文化的价值何在？ / 338
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| 內容試閱：
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序 中国师资文化的历史特点
本书以中国师资文化的历史特点与现实问题为主要课题，不能不从何谓“师资文化”谈起。
师资文化为什么成为问题呢？因为在现代职业社会中，“教师”为职业概念，不过并非每个教师都堪称学校及社会中的教师职业资源，这意味着唯有具备一定师资文化的人，才堪称“师资”。由此发生的问题是，师资文化究竟何所指？
中国虽有长达五千余年的教育传统，然而自古以来未见“教育学”的建树。由此不能不考虑：中国自古以来难道没有师资文化么？中国师资文化何所指？中国师资文化的历史特点及现实问题便由此发生。
中国师资文化的历史特点何在呢？中国自古以来的习俗中早就形成“事在人为”观念，在正统的价值观念中又有“以人传道”的价值追求。其中教师更是“传道之人”，即“道之所存，师之所存”（韩愈：《 师说》）。如此教师观念，有别于现代流行的教师看法。如果说中国古代以道（伦理）为师资文化，那么现代职业社会中通常以人行事，以知（事理）权衡于教师，即“知之所存，师之所存”，一般教师为“教书匠”。
如果现代师资文化集中表现为教育之学，那么中国古代中国师资文化的历史特点与现实问题师资文化何所指呢？在中国，早在先秦时期就萌生“天地君亲师”之见，并且一脉相传于世。从唐代韩愈《师说》开始，“师说”之作代有所出，以致历史留下的各代“师说”之作，多达七十余篇。可惜那些当事人对史事的见证，大都弥散于当今中国教育历史研究者的视野之外。不妨注意的是，其中虽以“师道”为核心价值观念，也不乏为师事理之见，如“不愤不启，不悱不发”便属于学程中的为师之理。不过那毕竟是一种明智的口诀，而不成其为授业“规则”，因为在学程中不发生如何使
学生从不愤到愤、从不悱到悱的问题。又如“因材施教”也属明智的口诀，而在学程中不存在对什么“材”施什么“教”问题。那么现代教育学是否只论“事理”而未涉及“伦（人）理”呢？这又涉及现代所谓“教育学”究竟是怎么一回事。
其实，中国自西学东渐开始，就把英语education（原义为“引出”）译为“教育”，并把德语P?dagogik 译为“教育学”。至于 education及P?dagogik究竟是怎么一回事，并未介意。其实
education 与其说近于“教育”，毋宁说更近于“教养”，即通过教—学活动把现代学生应当掌握的基础性质的文化知识与技能，转化为学生自己的文化知识与技能。在教养基础上，形成理性的自律的教育。P?dagogik 基本上就属于这种学问。
这就说远了。回到本题，中国从西学东渐开始，虽参照education及P?dagogik先例，引进外国师资文化，不过并未忽视本国师资文化传统，特别是从革命根据地时期开始，中国师资文化又有新的改变和发展。其中自然存在有待延续探求的问题。
若问中国师资文化的价值如何，中国长达五千余年历史中教育事业的超常发展，以及中华人民共和国各级各类教育大规模地正常地运作和发展，便是强有力的回答。如问中国教育理论成就如何，则须弄清现代教育理论是怎么一回事以后再说。
陈桂生
2020 年11 月10 日
我国教师职业环境的特点——“教研组”在中国
尽管教师职场培训中的师徒制和职场外的师资培训，都有助于教师进修。且不说教师之“师”实际情况如何，其成效实际上取决于教师自主进修的意愿与需求，而教师进修的意愿，出于教师个人的自我认识与需求。由于众多教师自我认识与个人需求不尽一致，对于职业进修的观感与态度，不免存在差异，我国教研组问题便由此发生。
“教研组”原为从别国引进的概念。不过外界以“教研组”为“教学研究组”的简称，其研究以“各科教学法”为主，原则上自愿参加，不涉及职业活动以外教师相互关系，我国从建立农村革命根据地时期开始，就长期形成有组织的集体行动的传统。我国的教研组有别于教学研究组，而以广义教育为研究的对象，实际上更是教师之间相互支持、相互帮助、相互鼓励与相互监督的“教师组”。虽无强制参加之说，却是习俗使然，并且越来越成为非正式的学校行政基层组织。教研组组长以及年级组长虽未列入学校“干部”之列，实际上起着学校中基层干部作用。
我国如此教师职业环境对于促进教师职业进修的影响虽不容低估，或许毕竟缺乏先例的借鉴，以致虽有近百年的历史，积累了丰富的经验，迄今尚未形成适当的“教研组制度”，更待形成专业性质的教研组研究成果。
问题在于通常习惯于以别的教师职业环境，理解我国如此教师职业环境，甚至可能对我国教师职业环境多所误解，甚至非议。故有必要对我国教师职业环境的合理性，加以客观分析。
简单地说，现代学校中，早就形成“一师多生，一生多师”的格局。由此可能发生教师对不同学生的比较，学生对不同老师的比较，也可能发生教师之间的比较，诸如此类比较，在标榜教师授业自主权的教师职业环境，是自发的，除了离谱的现象以外，一般情况下，不容外界干预。同样，教师授业各自为政，原则上互不干预，即使发生相互支持的情况，也是出于彼此自愿的选择。
一般看来，接受过一定教育与训练的成年人教育尚未成年的学生，似乎是再简单不过的职业。这取决于对教育及教养属性的了解与价值追求如何。严格说来，通过教师履行的教-学活动，使学生应有的道德人格转化为他们自己的人格，或使学生应当掌握的文化知识与技能，转化为他们自己的教养，实际上是各行各业中最为困难的职业。尽管教师入职前，接受过起码的教育与训练，其实每个教师一旦入职，便面对诸多难题，即使授业多年的教师，也未必有效地履行自己的职责。故在一般教师职业环境中，教师充其量只能做到在不违背教育底线的情况下，能做到什么，就做到什么，如此而已。
我国素有以“师道”为核心价值观念的师资文化传统，自农村革命根据地以来，在中国共产党领导下，一以贯之地继承我国师资文化传统，并把我国师资文化发展为以集体为核心价值观念，以教研组为组织形式的现代师资文化。尽管维护教师授业权利，实际上使每个教师成为教师集体中的成员。原则上教师集体对教师负责，而教师个人对教师集体也承担一定的责任。由于习惯成自然，以现代不同地区，不同学校之间的差别，在很大程度上，是学校中教师职业环境的差别。
尽管教研组或美其名曰“教师教育研究组”，问题在于教师研究什么，如何研究，才到位？由于教师兼负对学生教育（狭义）职能与教养职能，故教师的研究对象有教育与教养之分。不过教师的教育（广义）对象，有别于校外“专家”“学者”的教育研究。那些研究或为“驾空教育”的研究，或为“接地气”的教育研究，出于他们的选择。教师的日常工作异常忙碌，面对的实际问题与难题有待解决，教师的教育研究或教养研究，最好是接地气的研究，即解决实践存在问题的研究。至于这种研究如何接地气呢？由于教育旨在使学生应有的道德人格转化为他们的人格，并使学生应有的文化知识与技能转化为他们的教养，至于这个转化过程是否实现，如何实现，那就少不得从了解学生情况入手。根据了解的情况，研究教-学活动中有待解决的问题。按照毛泽东的意思，这就是要做学生的先生，先做学生的学生。这种研究即近于道德教育研究或分科教学法研究，问题在通常认为这种研究算不上什么理论研究。岂不知可靠的道德研究或分科教学法研究，正植根于接地气的研究，不接地气的研究，喧嚣一时，总不免自生自灭，“理论”之乎哉？
既然老天赐给我们教师研究教育的机会与条件，何乐而不为？
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