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Popkewitz），美国威斯康星大学麦迪逊分校课程与教学系终身教授，先后获得瑞典于默奥大学（1989）等五所大学的荣誉博士学位，当选俄罗斯教育科学研究院资深国际院士（1996）、芬兰科学院赫尔辛基高等研究杰出院士（2004）、美国教育研究协会会士（2014）。先后获哥伦比亚大学师范学院杰出校友奖（2005）、美国教育研 究协会课程研究分会终身成就奖（2008）、威斯康星大学麦迪逊分校教育学院杰出教师奖（2008）、《卡潘》国际荣誉教育学会荣誉勋章（2016）。是近些年来活跃在国际教育研究领域的知名教育学者，迄今已出版和主编40余本著作，发表300余篇学术论文，其中部分成果被译为包括中文在内的17 种语言，对世界教育研究作出重大贡献。 译者介绍 邓晓莉，教育学博士，主要从事教师教育、教育政策等方面的研究。曾主持广西研究生教育创新计划项目厅级课题“特级教师工作坊对教师全专业属性影响的研究——以广西区为例”，参与国家社科基金教育学重大课题“中国特色社会主义教育制度优势及转化为治理效能的实现路径研究”等。在《教师教育研究》、Beijing International Review of Education等期刊发表《基于特级教师工作坊的教师专业发展：表征、向度与优化策略》、The Distinguished Teacher Workshop Mode of Professional LearningCommunities in Guangxi 等论文。 目錄： 目 录 导言：变化世界中的教育政策与教育改革 ……………………范国睿托马斯·S. 波普科维茨 １ 著作者 １ 致谢 １ 第一编 价值、质量与教育政策1 第一章 超越西方视野： 重新审视教育、价值观与政策转移 ……………………伊韦塔·西洛瓦 杰里米·拉普利 尤安·奥尔德 3 1.1 引言 3 1.2 现有研究的局限 4 1.3 迈向多样化的全球轨迹：教育政策研究议程 9 1.4 未来研究面临的挑战 21 1.5 结论 23 参考文献 25 第二章 教育政策的开发与实施 ——以人力资本为例 ……………………莱斯利·A. 贝尔 32 2.1 教育政策与政策过程 32 2.2 政策开发与政策实施 33 2.3 政策与目的 36 2.4 全球化与教育政策 37 2.5 经济全球化与人力资本 39 2.6 人力资本与教育政策 41 2.7 结论 48 参考文献 49 第三章 精英与专业知识： 政策知识生产的物质条件变化 ……………………珍妮弗·T. 奥兹加 53 3.1 引言：精英、专业知识、知识、政策 53 3.2 前数字时代的政策知识生产 57 3.3 变革中的知识生产 60 3.4 讨论 65 参考文献 67 第四章 教育质量的国家观念 ……………………袁振国 71 4.1 适当的教育数量是提高教育质量的基础 72 4.2 合理的结构是教育质量的骨架 73 4.3 教育公平是教育质量的有机组成部分 75 4.4 优秀的教师是提高教育质量的关键 77 4.5 教育创新是提高教育质量的核心 78 参考文献 79 第二编 教育政策与教育改革81 第五章 教育改革万象：多元困境的类型学分析 ……………………郑燕祥 83 5.1 引言 83 5.2 全球化与本土化之间的取向困境 86 5.3 教育改革浪潮中的范式困境 88 5.4 公共利益与私有化之间的财政困境 91 5.5 并行改革举措之间的资源困境 92 5.6 各阶段规划与实施中的知识困境 94 5.7 多元利益相关者之间的政治困境 96 5.8 校本管理与中央知识平台之间的功能困境 97 5.9 结论：多元困境的类型 99 参考文献 101 第六章 中国教育制度变迁：1978—2020 ——基于国家视野的教育政策与法律文本分析 ……………………范国睿 108 6.1教育制度研究的方法论 108 6.2教育制度变迁的历史脉络 110 6.3教育制度变迁： 寻求适度的张力与激发活力 114 6.4教育制度变迁与法治保障 120 6.5结束语 120 参考文献 121 第七章 当前西班牙教育政策中青年的社会融合和排斥与社会变革的修辞和象征性幻象 ……………………玛格达莱娜·希门尼斯-拉米雷斯 安东尼奥·卢森 米格尔·A.佩雷拉 莫妮卡·托雷斯 126 7.1 当代西班牙教育政策建构中的历史与政治 127 7.2 新的政治变革和新的教育变革以失败告终 131 7.3 西班牙青年人的社会教育意识 134 7.4 讨论： 西班牙青年的政治、政策和教育改革的优势与不足 145 7.5 结束语： 教育研究在欧盟政策制定中的相关性 148 参考文献 152 第三编 政府与教育治理161 第八章 回眸与前瞻：中国教育体制改革30年概观 ……………………劳凯声 163 8.1 全球性的公共教育重建运动 163 8.2 中国20世纪80年代以来的教育体制改革 169 8.3 教育体制改革走向的若干思考 175 参考文献 179 第九章 从统治到治理：以色列jiaoyu部管理规制的整合 ……………………朱莉娅·雷斯尼克 181 9.1 引言 181 9.2 理论背景 183 9.3 方法论 186 9.4 以色列公共行政部门治理网络的出现： 政府治理网络 187 9.5 以色列jiaoyu部的治理网络 194 9.6 谁管谁： 政策制定中的“非政府组织化”与“咨询化” 207 9.7 结论： 后官僚主义非政府组织化规制模式 210 参考文献 212 第十章 治理术： 巴西政治教育话语中的进步观念 ……………………玛西娅·阿帕雷西达·阿马多尔·马夏 216 10.1 引言 216 10.2 理论背景 217 10.3 方法论与生产条件 223 10.4 微观分析 224 10.5 结束语 227 参考文献 229 第十一章 政府资助民办教育的逻辑与实践 ……………………吴 华 王 习 231 11.1 政府资助民办教育的理论基础 231 11.2 公共财政资助民办教育的政策逻辑：公共利益 236 11.3 公共财政资助民办教育的政策实践：浙江省的案例 240 11.4 公共财政资助民办教育的国际经验：以美国、澳大利亚、 荷兰为例 242 11.5 结论 249 参考文献 250 第十二章 中国学前教育变革中的政府责任转变及教育政策动向 ……………………李 琳 范洁琼 253 12.1 背景与焦点：基于中国学前教育发展现状，聚焦政府责任 转变问题 253 12.2 蜕变与转型：政府不断精准定位以推动学前教育事业跨越式前进 256 12.3 挑战与回应：面向未来的学前教育事业发展中的政府责任及 制度建构 266 参考文献 271 第四编 全球化、教育政策与教育改革275 第十三章 全球化、教育与政策改革 ……………………约瑟夫·佐伊道 275 13.1 理解全球化：一种元意识形态 275 13.2 全球化对教育政策与教育改革的影响 277 13.3 教育政策改革中新自由主义的出现 278 13.4 教育与学业成绩的全球趋势 281 13.5 国际教育成就研究 283 13.6 标准驱动与结果定义的政策变化 286 13.7 全球化、市场化与质量／效率驱动的改革 287 13.8 全球化与社会不平等 288 13.9 结论 289 参考文献 290 第十四章 跨国教育治理中的相互依存 ……………………索蒂里亚·格雷克 294 14.1 引言：复杂世界中的相互依存 294 14.2 跨国治理中的“数字治理” 296 14.3 理论框架与关键中介概念 298 14.4 教育与计量研究 300 参考文献 311 第十五章 全球化时代背景下文化本土化教育是否必要 ——基于国家主权性质的分析 ……………………姜添辉 316 15.1 引言 316 15.2 全球化、国家主权与文化本土化教育 317 15.3 文化本土化论点的评析 319 15.4 主权的动态意义 320 15.5 结论 324 参考文献 326 第五编 教育政策研究方法论331 第十六章 教育中的度量政治学：当前史的贡献 ……………………罗穆亚尔德·诺尔芒 333 16.1 引言 333 16.2 分类政治学 335 16.3 作为政策工具的实验 338 16.4 标准化的政治学 341 16.5 结束语 345 参考文献 346 第十七章 作为一种权力实践的教育政策人类学研究：概念与方法 …………布拉德利·A.莱文森 特蕾莎·温斯泰德 玛格丽特·萨顿 351 17.1 人类学基础 351 17.2 实践、实践、实践 353 17.3 一个简单的例子 356 17.4 超越挑战： 关于方法论与民主伦理的最后阐释 360 参考文献 364 第十八章 统计推理及其在教育政策中的“应用” ……………………托马斯·S 波普科维茨 斯韦克·林德布拉德 369 18.1 作为文化实践的统计学： 政治算术与驯服偶然 370 18.2 数字的影响： 数字的主体性是对未来的见证 375 18.3 人与传记的制造 379 18.4 统计学的欲求与政策的欲求 381 参考文献382 第十九章 “后真相”社会中的循证政策与实践 ……………………杰夫·惠蒂 埃玛·威斯比 387 19.1 引言 387 19.2 “循证”政策在英国教育中的局限性 389 19.3 “循证实践”的转向 393 19.4 结束语：基于“后真相”的经验启示 396 参考文献 399 內容試閱： 导言：变化世界中的教育政策与教育改革 自公共教育体系出现以来，世界范围内的教育改革方兴未艾，进展日益显著。包括“进步教育运动”“课程与教学改革”“教育体制改革”“教育选择”“教育公平”“全纳教育”“终身教育” “智慧教育”等在内的一系列改革促进了世界各国和各地区教育事业的发展，为不同国家、地区、文化的人们提供了广泛的交流与学习机会，引发了世界范围内对教育面临的共同挑战和教育改革的共同价值的思考与讨论。现代教育涉及与社会的一系列复杂关系，教育是复杂社会系统中的子系统，对教育与社会关系的考察取决于我们对两者关系的认识与理解。100多年前，杜威（John Dewey）在评论柏拉图（Plato，前428/427—前348/347）的教育哲学时指出，柏拉图的教育哲学之所以会失败，是因为他不相信这样的事实: 教育的逐步改进能造就更好的社会，而这种更好的社会又能改进教育，如此循环进步以至无穷（Dewey， 1916/1980: 97）。无独有偶，法国社会学家涂尔干（émile Durkheim）也认为，教育的转型始终是社会转型的结果与征候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。要想让一个民族在一个特定的时间节点上感受到改变教育体系的需要，就必须有新的观念、新的需要浮现出来，使此前的体系无法满足当前的需要（Durkheim， 1977/2006: 166167）。正是基于这样一种教育与社会关系的观点，杜威告诫我们:“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，都必须具有比较宽阔的或社会的观点。”（Dewey， 1900: 20） 社会系统或教育系统是一个不断发展的生态系统，它的各组成部分在这个系统中共存（范国睿， 2000；范国睿， 等， 2011）。基于此，我们考察教育改革与发展，需要将其置于社会变革的宏观背景下加以省察。20世纪中叶以来，随着战后恢复、重建以及对社会与教育的重新构想，这些关系呈现出鲜明特征。教育与社会的关系开始显现出一种相互影响、相互促进的特征。此外，日益丰富和多元的教育政策研究也加强了教育政策的推进和教育改革的实践。

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