第一章
教学学术国外研究述评
第一节教学学术的内涵
一、教学中心范式下的教学学术
教学学术的提出者欧内斯特·博耶认为，教学学术要求教师“见闻广博”，“主动学习并鼓励学生成为批判性、创造性的思考者，进而拥有进一步学习的能力”。同时，他指出好的教学要求教师既应是一名学者，又应作为知识的传播者存在Boyer， Ernest L.， Scholarship Reconsidered: Priorities for the Professoriate， Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching， Princeton， NJ.. 1990， p. 24.。在博耶的基础上，赖斯认为教学学术包含三个重要因素：句法能力、教育内容知识和学习理论知识Rice， R. E.， Toward a broader conception of scholarship: the American context， In Whiston. TG and Geiger RL(eds)， Research and Higher Education， The United King domand the United States. Society for Research into Higher Education and Open University Press， Buckingham， 1992，11， p. 125.。博耶仅强调知识如何由教师向学生传递和传播，但没有重视学生的主动性。赖斯也仅假设学生学习的关键在于从教师提供的知识中获得意义。他们仅局限于对教师的关注，是教师中心的范式。但随着知识的发展，学习变得更加复杂多样，要求学生与教师一起作为知识和学习的生产合作者Barr， Robert B.， and Tagg， John.， “From teaching to learning-a new paradigm for undergraduate education，” Change，1995，Nov/Dec95， Vol. 27， Issue 6：15.。新时代要求高等教育教学完成由教学范式到学习范式的转变，学生的学习开始进入人们的关注视域。
二、范式的转变：学生进入视域
受到新范式的影响，舒尔曼认为教和学是紧密联系的两个方面，因此教学学术既应是关于教的学术，也应是关于学的学术，即它是对教和学的问题进行系统的研究Shulman， Lee S.， “Taking learning seriously，” Change， 1999， Jul/Aug， Vol.31， Issue 4：11—17.。“就像学生采取不同的方式学习一样，大学教师也采取不同的方式教学。他们自己对于教学情境的感知决定了不同教师在相同情境或不同情境中所采取的教学方式不同，即使采用同样的教学方式，其结果也会不同。”Prosser， Michael. & Trigwell Keith.， Understanding learning and teaching: The experience in higher education， Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press， 1999.他提出了“教与学的学术”，并获得了广泛认可。这样一来，“教学学术”（Scholarship of Teaching， SOT）就变成了“教与学学术”（Scholarship of Teaching and Learning， SOTL），教学学术活动也就发展成了教与学学术活动。
三、概念的澄清
起初，教学学术总是与其他类似活动相混淆。克莱博教授对之做出了梳理，大致有以下三类观点：第一，教学学术等同于传统学术；第二，教学学术等同于优秀教学；第三，教学学术等同于学术性教学Kreber， Caroline & Cranton， Patricia A.，“Exploring the scholarship of teaching”， Journal of Higher Education， No. 4（Jul-Aug 2000）:476—495.。之后，人们对教学学术的认识逐渐清晰，形成了对于教学学术的不同角度的解读和阐释。
1．对教学学术做出行为描述，阐述教学学术这一行为的具体特征。舒尔曼Shulman， Lee S.， “From Minsk to Pinsk: why a scholarship of teaching and learning?，”Journal of Scholarship in Teaching and Learning(JoSoTL)， No. 1(2000):48—53.认为一个可以称作学术的活动至少应该具备公开、被批判和评价、能够交流并可被同行使用三个特征（王玉衡，2006）。卡姆布雷德也强调了公开的重要性，认为要成为一项学术性工作，需要“将发现公开化，接受同行对其方法、结论的评价，并基于这种评价，改进他们的教学和学术研究”Cambridge B. L.， “The scholarship of teaching and learning: a nationlal initiative， in M. Kaplan &D.Lieberman(Eds)，” To improve the academy(Bolton MA Anker)， 2000，Vol. 18：56.。英国学者特里格维尔等人认为教学学术旨在将教学是如何促进学习的这一学术过程透明化加以公开，并得到公众的监督和评价Keith Trigwell， Elaine Martin & Joan Benjamin， Michael Prosser.， “Scholarship of Teaching: a model，”HigherEducation Research & Development，No. 2（2000）。
2．对教学学术的构成做出分解，阐释教学学术的组合要素。特里格维尔等人指出教学学术包含三个基本并相互联系的要素：①对本学科的教学实践和学生学习做出反思；②与同行就教学实践做出交流；③将通过反思交流形成的理论观点公开发表Martin， E.， Benjamin， J.， Prosser M. & Trigwell K.， “Scholarship of teaching: a study of the approaches of academic staff， in:C. Rust(Ed.)，” Improving student learning: Improving student learning outcomes(Oxford Centre for Staff and Learning Development Oxford Brookes University)，1999。
3．对教学学术的概念做出整合，构建教学学术的系统模型。克莱博强调反思和交流的重要性，进一步将教学学术构建为基于反思基础上的学术模型。换言之，从事教学学术研究的学者对于教学、教育学和课程三个领域，基于理论和实践知识分别进行内容的、过程的和前提性的反思活动，并接受同行评议。三种形式的反思和三种知识领域一起构成有关教学学术的三乘三矩阵Kreber， Carolin.， “Controversy and consensus on the scholarship of teaching，” Studies in Higher Education， No. 2（2002）：151—167.。之后，特里格维尔等人将教学学术内涵加以整合，构建出了趋于实践倾向的教学学术模型，相较于过去的观点更加完备和详尽Keith Trigwell and Suzanne Shale， “Student learning and the scholarship of university teaching.”Studies in Higher Education， No. 4（August 2004）。
该模型包括“知识”“实践”“成果”三个相关要素。其中，“知识”要素包含教师已有的教学和学习理论知识、所持有的教学学习观念及已有的学科知识背景；“实践”要素包含教师的教学、对教学和学生成绩的调查评价、对教学实践的反思及交流和学习等活动；“成果”要素包含学生的学习成就、教师的教学研究论文及教师的满意度等方面。在教学活动中，“知识”作为背景支撑并制约教师的教学“实践”，产生相应的“成果”，同时进入公共教育知识系统中的“成果”又会影响并构成新的“知识”和“实践”。当要素之间的这种相互作用经由同行评议并予以公开化之后，便完成了教学学术的全部过程。
由此可见，受制于学科、文化背景，不同个体对于教学学术的理解存在差异，造成了教学学术概念本身的模糊状态，而且这种概念上的模糊已成为重构学术内涵、提升教学地位的一大障碍Atkinson， Maxine P.， “The Scholarship of Teaching and Learning: Reconceptualizing Scholarship and Transforming the Academy，”Social Forces， No. 4（June 2001）：1217—1230。
从另一角度来看，虽然概念尚未达成统一，但不同的理解极大地丰富了人们对于“教学学术”的认识；虽然其内涵界定尚未形成定论，但对于教学学术的成分却大体有了基本共识：反思、交流、公开化。
第二节教学学术的评价标准
与对教学学术的描述性界定一样，博耶对教学学术的评价标准也做了描述性的勾画：深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习间建立桥梁，认真地计划并检查教学程序，刺激主动学习，以超越传播知识并实现改造和扩展知识。这些可以看作博耶所认为的教学学术的评价标准，但还仅仅是一些描述性的解释，他并未明确提出对教学学术的评价实践更具操作性的具体标准Theall， Michael; Centra， John A.， “Assessing the Scholarship of Teaching: Valid Decisions from Valid Evidence，”New Directions for Teaching and Learning. No.86（Summer 2001）：Jossey-Bass.。之后，格拉塞克等人在1997年撰写的《学术评价：教授工作的评估》一书中，指出了学术工作的普遍特征或者说是评价的六条标准：明确的目标、充分的准备、适当的方法、显著的成果、有效的表达和反思性批判Glassick， Charles E.， Huber， Mary Taylor. & Maeroff， Gene I.， Scholarship Assessed: Evaluation of the Professoriate（San Francisco: Jossey-Bass，1997），pp. 6—7，35.。舒尔曼又进一步将这些特征或评价标准具体化，认为应将教学经验和理论思考进行交流，将其公开化供同行讨论和评价Shulman， Lee S.， “Taking learning seriously，”Change， July/August， 1999， Vol. 31， Issue 4：11—17.。“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术。”Keith Trigwell， Elaine Martin & Joan Benjamin， Michael Prosser，“Scholarship of Teaching: a model，”Higher education Research & Development， No.2（2000）.同时，特里格维尔等人构建出的教学学术模型可以作为一种评价体系。该模型从四个维度对教学学术的程度加以衡量：知识维度、反思维度、交流维度和观念维度（见表1-1）Kreber， Carolin.， “Controversy and consensus on the scholarship of teaching，” Studies in Higher Education， No2(2002):151—167.。克莱博提出的教学学术模型也可以作为教学学术评价的一套指标。她区分的三种反思行为（内容反思——是什么；过程反思——怎么做；前提反思——为什么）和三种与教学相关的知识领域（教学知识、教育学知识和课程知识）共同构成一个由知识领域和反思行为组合成的三乘三矩阵发生九种形式的反思，即九种教学学术的运作形式。教学学术的这九种形式在一定程度上为教学学术的评价提供了方向性指南。也就是说，可以在这九种教学学术活动形式中分别制定出相应的具体评价标准对教学学术的程度予以裁量Boshier， Roger，“Why is the Scholarship of Teaching and Learning such a hard sell?，” Higher Education Research & Development， No. 1（March， 2009）：1—15。
表1-1教学学术多维模型
知识维度反思维度交流维度观念维度
使用非正式的教学、学习理论没有或者无意识地反思没有交流以教师为中心的方式看待教学
熟悉掌握一般的教学、学习理论在行动中反思与本系教师进行交流—
熟悉掌握学科教学、学习理论在行动中反思在当地或者全国性会议上做汇报—
进行行动研究、掌握句法能力以及教育学知识站在学生的角度做出反思在国际学术性期刊上发表文章以学生为中心的方式看待教学
第三节教学学术的实践发展
关于教学学术的实践，西方学者们不仅通过访谈调查发现现实中阻碍教学学术的因素，而且针对这些障碍研究了若干具体的发展措施。
一、障碍分析
学者针对美国不同类型的大学做出了具体分析，阐明了教学学术在具体实践中的若干障碍。
障碍一：教学学术自身理论的不成熟。英属哥伦比亚大学的布谢尔（Roger Boshier）指出了研究型大学中阻碍教学学术发展的五个因素，即教学学术往往被用作其他相关活动的同义语；博耶对教学学术的定义在概念上出现混淆；教学学术难以操作；很多关于教学学术的演说是反理智的，并且是狭隘新自由主义的表现；教学学术过于依赖同行评议Henderson， Bruce B.， Buchanan， Heidi E.， “The Scholarship of Teaching and Learning: a special niche for faculty a t comprehensive universities?，” Research in Higher Education， Vol. 48，No. 5（August 2007）。
障碍二：大学教师的传统观念制约。首先，传统的学术观。大部分教师在博士就读阶段就被渗透了传统的学术观念，认为只有从事高深学问的探究、发表论文和著书立说才是真正的学术，同时认为从事这种学术活动是其专家身份的一个重要组成部分，也是其在学术圈内获得地位和声誉的唯一重要因素Tinberg， Howard; Duffy， Donna Killian and Mino， Jack.， “The Scholarship of Teaching and Learning at the Two-Year College: Promise and Peril，” Change， Vol. 39， Issue 4（July/August， 2007）.。其次，传统的教学观。这在两年制学院中体现得更为明显。在实用主义的文化背景以及高等教育问责突出且经费缩减的背景下，对教学做出反思并与同行分享成果通常被认为是奢侈的甚至会分散精力的事情。他们往往不将自己看成一名研究者，而仅仅将自己看成知识的传播者或由专业知识到初学者之间的翻译人Mary Taylor Huber.， “Senior Scholar and Rebecca Cox Research Assistant，” Carnegie Perspectives: A differed way to think about teaching and learning， February 2004。
障碍三：大学教师评价奖励机制。与教学学术的提出相伴随，人们几乎同时认识到学术评价机制对于其发展造成的有限性。教师对教学学术的努力在聘用、晋升和价值评判时总是不被奖赏。卡内基教学促进基金会的学者泰勒和考克斯指出虽然现有的评价标准很客观，但会让这种全新的学术类型由于不合标准而被认为非学术。学术改变了，但评价指标却固守传统。教师从事教学学术成了一种冒险行为Shapiro， Howard N.， “Promotion & Tenure & the Scholarship of Teaching & Learning，” Change， Vol. 38， Issue 2（March/April，2006）.。教学学术得以顺利实现的一大障碍体现于制度层面，突出体现在大学教师的聘任和晋升，尤其是在研究型大学Boyer， Ernest L.， Scholarship Reconsidered: Priorities for the Professoriate， Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching Princeton， 1990， NJ， p. 24.。从卡内基教学促进基金会1990年组织的调查中发现，1969—1989年，综合性大学中选择非常赞同“如果不出版或发表（论著）就很难终身聘用”的人数百分比从6％涨到了43％Howard Tinberg， Donna Killian Duffy and Jack Mino.， “The Scholarship of Teaching and Learning at the two-Year College: Promise and Peril，” Change， Vol. 39， Issue 4（July/August，2007）。
障碍四：教师沟通机制的匮乏。教学学术的一个重要特征便是公开化，实现与同行之间的交流和对话。因为只有这样，才能使教学知识和思考得以超越个体，成为公共财富，实现知识的创造和创新。但是，教师们仍然生活在舒尔曼所说的“教学孤岛”。在以教学为主的两年制学院中也是如此。由于教学任务繁重，很少有时间与同事交流。另外，用于会议的经费也非常少，这些都是教师教学隔离的原因所在Bender， Eileen. T.， “CASTLs in the air: The SoTL movement in mid-flight，” Change， Vol. 37， No5（2005）：40—49。
此外，杂志编辑录用稿件的惯性思维，教师的教学负担过重也是教学学术发展的重要障碍。
二、发展措施
本德尔等认识到改变大学的评价结构是其自身之外的另一个重要目标Boyer， Ernest L.， Scholarship Reconsidered: Priorities for the Professoriate， Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching Princeton， 1990，NJ.. p. 24.。博耶认为要发展教学学术，需要对教师做出多样化的分类评价，实行“创造性契约”。也就是说，学校可为教师的发展制定周期性的合同契约和时间安排，教师可依其兴趣和院系需要选择近期的研究工作和发展重点Adam Palmer and Roz Collins.， “Perceptions of rewarding excellence in teaching: motivation and the scholarship of teaching，” Journal of Further and Higher Education. Vol. 30， No. 2（May 2006）：193—205.。英国学者柯林斯等人认为有必要建立与教学学术相配套的教师激励模型，对教师做出有效的奖励和刺激激励Robinson， J.M.， and C.E. Nelson.， “Institutionalizing and diversifying a vision of the scholarship of teaching and learning，” Journal on Excellence in College Teaching， No. 14（2003）:95—118.。
罗宾逊Huber， Mary Taylor and Hutchings， Pat.， “Building the teaching commons，” Change， Vol.38， Issue.3（May/June，2006）：25—31.和赫钦斯等人J. D. Walker， Paul Baepler， and Brad Cohen.， “The scholarship of teaching and learning paradox: results without rewards，” College Teaching， Vol. 56， No. 3（Summer，2008）. 认为从结构上改变大学教师评价制度很困难，但可以探索提升和促进教学学术的措施。如沃克等人以明尼苏达大学的实践为案例阐释了在大学评价机制尚未做出改变的情况下，如何鼓励教师从事教学学术工作。另外，还有赫钦斯等人提出的“教师学会”，佩斯等学者提出的“教师学习社团”以及舒尔曼提出的“学习研究会”等等Carolin Kreber， “Implementation in Faculty Development and Graduate Education，” New Directions for Teaching and Learning， No. 86（Summer，2001）。
此外，克莱博提议从大学教师发展和研究生教育着手促进教学学术的发展。其中，针对如何通过研究生教育促进教学学术提出了五条建议：①改变研究生课程计划，使之至少包括两门关于教育学的课程；②允许学生做学科内教育学方面的专题、学位论文；③为研究生提供教学实习的机会，并接受教学学术实践者对其教学的反馈意见；④基于教育学理论和研究建立专题讨论会和研讨小组；⑤支持从事教学学术的教师，并请其担任研究生的指导教师。同时，她以大学教师发展为视角对促进教学学术的发展提出了五条建议：①在院系范围内建立合作性的行动研究计划，通过行动研究，专家和教师培训人员可以就学科教学和学习做出讨论和探索；②允许教师在数年之内集中从事教学学术，并允许有教学学术的学术休假；③建立基于教育学理论和研究的专题讨论会与研讨小组；④成立院系范围的关于学科教学和相关材料的读书会，并鼓励教师进行团体教学；⑤以教学学术的形式建立基于大学教学和学习的课程。
综上所述，西方对教学学术的研究已初步构成系统。其内容既涉及教学学术的内涵、合理性等理念层面，也涉及教学学术的评价标准、实现障碍以及发展路径等实践层面的探讨。但已有研究仍然存在许多问题，这从教学学术的现实状况中可以看得出来，教学学术的观念在大学的现实层面并未被广泛接受，遇到了许多阻力，出现了实施乏力的现象。这些理论和实践方面的问题共同为后续的可能的研究提供了空间。
首先，在一个研究中，提出问题比解决问题重要，而分析问题背后的问题，即分析解决问题所遇到的障碍则更为重要，因为正是这些障碍造就了问题，也正是这些障碍阻碍了问题的解决。在解决障碍的过程中，寻找并分析障碍背后的原因则最为重要和关键，只有这样才能对症下药，祛病除根。具体到教学学术的研究，对其障碍及原因的寻找与探寻则是重点和关键所在，也是教学学术由一种美好的思想变为现实的需要所在。但已有的教学学术发展措施的探讨多为泛泛而谈，缺乏理论和现实依据，既缺少对于实际情况的具体分析，也缺少对障碍背后原因的理论分析。正是这种缺乏导致了教学学术思想的实施乏力，构成了教学学术的理论障碍。因此，对教学学术所遭遇的和可能遭遇的障碍的分析成为未来研究的一个必要方向。
其次，教学学术的实践方面的探究多集中在已有大制度政策框架内的修修补补、锦上添花，缺乏与教学学术理念相适应的一整套制度保障体系的构建。任何一种理念或目标都必须通过完整而系统的制度安排来实现，否则它最多也只是作为一种美好的乌托邦式的思想理念而存在，面对原有的与之背道而驰的制度体系和实施机制，它最多也只能发挥其有限的作用，不能从根本上改变现状，不能实现其应有的价值和意义，更严重者则有在现存制度体系中窒息毙命的危险。虽然在实践上进行制度的大调整和建构非常困难，花费时间比较多，进展也会非常缓慢，但在理论上确实有必要做出应然的构想。只有想了，才有可能实现。因此，对与教学学术相适应的制度保障体系的构建也是一个尚未解决而亟待解决的问题。
最后，高等教育教学实践既是教学学术的缘起，又是教学学术的目的与旨归。对教学学术问题的理解与认识需要放在高等教育发展的实践背景中才能准确把握，也只有将教学学术放在高等教育发展的实践背景中才能充分体现教学学术的实际意义与价值。将教学学术理念与高等教育教学实践相结合，用教学学术理念引领高等教育教学实践变革将更有意义。
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