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| 內容簡介： |
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学科核心素养的提出，让我们重新审视课堂教学，在“学什么最有价值？”这个问题引导下，依据学科关键能力层级，为学生自主学习搭建清晰可见的脚手架。基于此，本书聚焦小学数学学科，一是依据学科核心素养层级，建构单元内容之间的结构和联系，形成单元内容框架，解决“学什么最有价值”的问题。二是根据单元主题设计真实的，情境化表现性评价任务和学习活动，为单元结构化学习提供材料支撑。三是以单元多维度课堂评价量表的全程监控、反馈激发学生元认知，做到学即评，评即学，充分自主，实现教学评的一致性，达成单元学习目标。
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| 關於作者： |
汪艳丽，女，本科，中小学高级教师，郑州中学第二附属小学校长。河南省学术技术带头人，河南师范大学硕士研究生导师，郑州市优秀教师，郑州市师德先进个人。所写文章《指向学科核心养养成的学习目标的制定与实施》、《核心素养视域下自主学习课堂的构建与实施》等发表在《教育实践与研究》、《现代教育》学术期刊；主持课题《核心素养视域下自主学习课堂的构建与实施》2021年获河南省教科研成果一等奖。
刘娜，女，本科，中小学高级教师，郑州高新区外国语小学校长。河南省学术技术带头人，河南省名师，河南师范大学硕士研究生导师，河南省优秀教育管理人才，郑州市教育科学专家库成员，郑州市师德先进个人，郑州市优秀班主任，郑州市教育科研先进个人。主持科研课题1项入选“全国立德树人优秀案例”，1项河南省教育规划课题良好等次，5项郑州市教育科研重点课题一等奖，1项郑州市基础教育教学成果一等奖，文章2篇发表在核心期刊。
王利红，女，本科，中小学一级教师，郑州中学第二附属小学副校长。河南省骨干教师，郑州市德育工作先进个人，郑州市中小学德育创新先进个人，郑州市第四届青少年外语大赛优秀辅导教师特等奖，郑州市首届小学英语教师技能大赛一等奖。参与郑州市课程改革20年成果征集《指向小学生自主学习能力提升的“四一”育人机智建构与实施》荣获二等奖，河南省基础教育教学论文评选一等奖。
郭义，男，本科，中小学一级教师，郑州中学第二附属小学教师发展中心主任。河南省骨干教师，郑州市骨干教师，郑州市文明班级，多次主持、参与市级课题获得一二等奖，郑州市优质课二等奖。
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| 目錄：
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目录
第一篇 策略研究
素养导向的单元学习目标:特征、研制及课堂观察——以高中语文学科为例
单元目标群的建构策略与实践案例——以人 教版(2019)高中《语文》必修一第一单元为例
单元大观念:“是什么”与“不是什么”——以人教版《数学》五年级下册“长方体和正方体”单元为例
学习情境:学生达成核心素养的蓝图描绘
知识结构:学生解决真实问题的思维路径
学习任务:学生展开自主学习的有效载体
第二篇 实践案例
小数是十进制分数的另- -种表现形式——人教版《数学》小学三年级下册第七单元“小数的初步认识”
小数加减法是相同计数单位的个数相加减——人教版《数学》小学四年级下册第六单元“小数的加法和减法”
分数加减法是相同分数单位个数的加与减——人教版《数学》小学五年级下册第六单元“分数的加法和减法”
乘法是利用口诀把计数.单位的个数合起来——人教版《数学》小学四年级上册第四单元“三位数乘两位数”
有余数的除法表示平均分后有剩余——人教版《数学》小学二年级下册第六单元“有余数的除法”
整数除法是把被除数计数单位个数从高位向低位依次细分——一-人教版《数学》小学四年级上册第六单元“除数是两位数的除法”
小数除法就是把被除数的计数单位不断细分——人教版《数学》小学五年级上册第三单元“小数除法”
分数除法是分数乘法的逆运算——人教版《数学》小学六年级上册第三单元“分数除法”
倍是比较量与标准量之间的倍比关系——人教版《数学》小学三年级上册第五单元“倍的认识”
分类与整理是按照-一定的标准对物体进行分组并计数——人教版《数学》小学一年级下册第三单元“分类与整理”
复式统计表是由有联系的单式统计表合成的——人教版《数学》小学三年级下册第三单元“复式统计表”
百分数是两个数量倍数关系的表达——人教版 《数学》小学六年级下册第二单元“百分数(二)”
长方体、正方体、圆柱、球是从实物中抽象出来的立体图形——人教版《数学》小学一年级上册第四单元“认识图形(一)”
物体的长度是若千个长度单位的累加——人教版《数学》小学二年级上册第一单元“长度单位”
面积是物体或图形表面的大小——人教版《数学》小学三年级下册第五单元“面积”
三角形是同一平面内三条线段围成的封闭图形——人教版《数学》小学四年级下册第五单元“三角形”
圆是到定点的距离等于定长的点的集合——人教版《数学》小学六年级上册第五单元“圆”
图形的旋转就:是图形中关键线段绕中心点做运动——人教版《数学》小学五年级下册第五单元“图形的运动(三)”
平面内两点的位置关系是相对的——人教版《数学》小学六年级上册第二单元“位置与方向(二)”
数字编码是用数字或字母组合起来表示特定信息的方式——人教版《数学》小学三年级上册“数字编码”
“植树问题”是解决段数和点数关系的问题——=人教版《数学》小学五年级上册第七单元“植树问题”
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| 內容試閱：
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前言
基于理解，逆向设计，是单元教学设计的基本方针。
理解，乃课程核心素养在课堂教学的关键落脚点，学生只有在大量事实性信息、概念、原理等基础上建构自己的经验，建立知识之间的意义联结，才能随意调取知识来解决实际问题;换句话说，只有做到理解，才能应用于实践。《义务教育课程方案(2022年版)》在课程实施上提倡大单元教学，强调利用综合性教学活动促使学生深度学习，促进知识结构化。知识结构化是实现真正理解的重要标志，而提炼并表述单元大观念是建构知识的前提。
单元大观念是知识观转变的产物。无论是布鲁纳、菲尼克斯将之命名为.“代表性概念”，还是埃里克森将之阐释为“抽象概括”，甚或威金斯和麦克泰把它定义为“有意义的概念工具”，都能清晰感知到“大观念”背后的观念，即知识是“活的\，只有“活”的知识才能被“代表性概念”所代表而富有意义，只有“活”的知识才能被“抽象概括”而建构起知识之间的纵横联系，也只有“活”的知识才能被人的思想和经验赋予意义从而被广泛迁移。所以，“大观念”意味着知识具有整体性、联系性和实践性，体现了建构主义知识观的本质。与此相对，客观主义知识观视域下的知识则是“死”的，是不以人的意志为转移的客观实在，是零碎的、静态的用以记忆和存储的普遍真理。在客观主义知识观看来，知识只有多少之分而无大小之别，只有“这一个”或“这一类”而不存在“本质的”或“关键的”，只有书本知识而无书本知识之外的创造与实践。
教科书知识是两类人的产儿:一类人是知识的发明者或发现者，即前人;另一类人是知识的编纂者，即编者。他们与学习者之间都有要沟通而没有办法沟通的无限内容。就前人而言，知识是他们最终提炼、总结、呈现的成果。那么这成果产生的过程有着怎样特别的经历或经验?它与客观现象、规律之间有着怎样的关联或关系?它具有怎样的意义与内涵?就编者而言，知识由他们选择、组织、整合到一起，这样编排有什么特别意义?知识之间有什么内在联系?哪个是关键性的知识?只有揭示知识产生的背景与内在依据，知识才具有现实的实践意义;只有透视知识间的内在联系，知识才具有学习与创造的价值。以人教版高中《物理》必修一第四章“牛顿运动定律”为例，此单元共7节，分别是牛顿第一定律，实验探究加速度、力、质量的关系，牛顿第二定律，力学单位制，牛顿运动定律的运用等。其中第2节是个实验课，这个实验为什么不编排在第3节之后?它和牛顿第一、第二定律之间分别有什么关系?有何特别意义?第4节“力学单位制”为何不编排在整体学完牛顿三大定律之后而在牛顿第二定律之后?这说明什么?牛顿三大定律的结合点是什么?等。因为种种客观局限，这些问题无论是前人还是编者都难以现身说法，教师，而且只有教师是他们的代言人、悟道者，抓住关键，找到联系，建立关系，以简驭繁，起“死”回“生”。所以，“大观念”呼唤智慧型的教师，呼吁教师转变知识观念，做知识的创造者、建构者，做学生学习的引导者、点拨者。
书本上的很多知识都是等待唤醒的精灵，沉睡着的知识因孤立、零散而面目死板，一旦与其他知识建立联系，就像人找到了人生定位，它就“活”了，有用了。所以“大观念”的揭示与表达还意味着实现迁移。迁移是指学习者面对新的困境能够机智高效地、独立地从知识结构中提出需要的经验并加以应用，其中关键必然在于知识结构。如果学生的长时记忆库中存放的知识是孤立的、毫无章法的堆积物，在应激状态下很难做到随意调取;相反，如果学生的知识是一个动力系统，知识之间因具有必然联系而具有组织性、条件性，那么一旦遭遇外部挑战就会自动做出反应。因此我们所强调的知识结构不是一般意义上的知识之间的从属或衍生关系的梳理，而是站在学生学习的立场，对学生解决问题的思维路径的摸索与建立。
疏通了学生对某一领域问题解决的思维路径，找到学生实现真正理解的一个又一个坐标，才能够准确回答“带学生到哪里去”的单元目标制订问题。无论哪一个领域的学科学习，学生要去的最终目的地只有一个一实践。 实践能力是课程核心素养的关键，而支撑实践能力的一定是强大的知识网络，即解决问题的观念、规则、原理、方法、模型等的建构与思维形成，从而确立基于核心素养的单元目标群的三个主要层级:基础性目标、理解性目标和实践性目
标。基础性目标指向单元孤立的事实性知识、技能的掌握，理解性目标指向解决问题的思路、模型的建构，实践性目标则指向应用所学解决问题的实践能力培养。
围绕单元大观念建立知识结构，基于知识结构逆推单元目标群是单元教学设计的核心工作，也是基于核心素养的单元教学设计的创新点和着力点。单元目标是学生学习后的结果，确定学习结果之后，反向求助结果达成的表现性证据和标准，以及达成结果的途径、手段或过程、方法等，遵循的是逆向教学设计的逻辑，目的在于确保目标实现及学生的智力投入和自我监控。在这一点上，我们的创新在于设计贯穿教学过程始终的单元大任务。单元大任务是基于学情，以真实性生活情境为背景，涵盖单元不同层次目标的学前作业。它的完成主要经历三个阶段:一是未学先做，做而知困。在单元正式学习前，学生利用旧的经验和对新知识的把握尝试完成作业，在完成作业的过程中感知、发现并表述问题。二是困而求学，学以致用。课堂教学在预设、梳理学生问题的基础上，围绕课时学习目标，以课中学习活动为依托为学生搭建“认知脚手架”，学生则学用结合，借助课堂学习一步一步修正、完善作业。三是作
业展演，推陈出新。展示作业是为了在交流、碰撞中进一步完善作业，乃至创新作业。单元学习结束后，如果在与同伴的作业分享、对比后，学生能够推翻已完成的作业，在更高层面上思考更复杂的情境任务，就在我们所期许的课程素养的形成上更进一步了。
“教一学一评一体化教学”项目获得首届基础教育国家级教学成果二等奖，我们在课堂教学增效上一直在持续探索，从课时到单元，再由单元到课时， 始终锁定知识建构与学习效能，培养学生学习能力，落实课程核心素养。单元教学设计的理念与之一脉相承，注重目标制订，关注学生思维，以课堂评价促进学生学习表现。这套丛书的编写者主要是郑州高新技术产业开发区的教研员和郑州中学第二附属小学、郑州高新技术产业开发区外国语小学的课程领导者及学科骨干教师，其中大部分是国家课程教材研究所深度学习教学改进项目的核心成员，他们在“教一学一评”一体化和深度学习之间找到了契合点，在学习的发生和学生的发展上，取得了重大的实践突破。
本套丛书以“教一学一评一体化策略与实践”为主题，一是强调建构知识、运用知识的重要性，倡导理解性学习;二是宣扬致力于课堂教学改进的教研员、学校校长和教师对基础教育发展的贡献，课堂已然在育人方式的变革上发生悄然变化。丛书分三本全面呈现小学语文和道德与法治、数学、英语及其他学科单元整体教学设计的思考与实践。小学语文学科从学习任务群的视角，分别重构了教材中的“识字单元、阅读策略单元、习作单元、口语交际、快乐读书吧、综合性学习”，撰写了6篇覆盖各学段的单元教学设计;道德与法治学科撰写了具有代表性的4篇单元教学设计。小学数学学科基于“数与代数、统计与概率、图形与几何、综合与实践”4个领域，撰写了21篇覆盖各学段的单元教学设计。小学英语及其他学科，覆盖各学段，分别选择具有代表性的自然单元，撰写了32篇单元教学设计，其中美术学科整合具有共同要素、内在联系紧密的内容，形成素养导向的教学设计。
每本书的第一篇，由卢臻、王明霞、汪艳丽、刘娜撰稿完成;第二篇由各学科成员完成。全书由卢臻整体设计，小学语文、道德与法治一书由王明霞组.织创编并统稿、完善，小学数学一书由汪艳丽组织创编并统稿、完善，小学英语及其他学科一书由刘娜组织创编并统稿、完善。各学科单元教学策略与实践既体现了整体的设计理念与价值追求，同时也充分表现出了学科特色。
本套丛书中案例的撰写及实践始于2021年年底，在《义务教育课程方案(2022年版)》出台之后，基于各学科课程标准又进行了全面修改，虽经多番打磨及实践论证，仍难免粗疏，其中有关大单元教学的理解问题和某些学科专业问题，有待进一步探讨、解决，希望大家不吝赐教，提出批评意见。
郑州市教育局教学研究室
卢臻
2022年10月教师节前夕
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