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Beaty） 纽约埃尔迈拉学院名誉教授。她是早期教育学院教科书的全职作家，也是佛罗里达州开普科勒尔市的儿童早期教育顾问。她还为中学教育的读者撰写了一系列冒险类的图书。她出版的一些教科书包括：《幼儿园和学前班的早期读写：一个多元文化的视角》［Early Literacy in Preschool and Kindergarten: A multicultural Perspective，4e，与琳达·普拉特（Linda Pratt）博士合著］，《观察幼儿的发展》（Observing Development of the Young Child，8e）。贝蒂博士先后走访了美国以及世界其他地方的许多早期教育机构。 审校者简介 虞永平 南京师范大学教育科学学院学前教育学系教授、博士生导师，主要研究方向为幼儿园课程和学前教育政策，已出版《学前教育学》《生活化的幼儿园课程》《学前教育管理》《学前课程价值论》《学前课程与幸福童年》《学前教育体制机制改革研究》等多部专著和教材。 目錄： 导言 　在职培训的选择 　各功能领域的具体章节 　对在职培训选项的评估 　发展适宜性实践 第1章　创设一个安全的教室环境 　营造安全的教室环境 　提高每个活动区内玩具和材料的安全性 　确保户外操场的安全性和可靠性 　计划并实施必要的应急预案 　通过教师行为营造安全的教室氛围 　保障每个幼儿的人身安全 第二章　创设一个健康的教室环境 　营造以幼儿为中心的健康的教室环境 　鼓励幼儿通过锻炼和休息来保持身体健康 　通过食物选择和合理搭配来促进良好的营养吸收 　使用材料通过幼儿的个人卫生和清洁来确保其健康 　识别幼儿疾病的症状并及时应对 第三章　创建一个学习环境 　在适宜的空间创设具有刺激性的活动区 　为幼儿在室内活动区的自主活动提供适当的材料 　提供刺激性的户外学习活动 　在适宜幼儿发展的情况下使用技术 第四章　提高身体技能 　指导幼儿发展大肌肉运动技能并提供适宜的材料和活动 　指导幼儿发展小肌肉运动技能并提供适宜的材料和活动 　为幼儿提供参与以运动为本的学习的机会 　为幼儿提供参加创造性舞蹈的机会 第五章　提高认知技能 　描述学龄前儿童的认知发展过程 　通过感官探索帮助幼儿培养对世界的好奇心 　通过分类、比较和计数帮助幼儿发展关于世界的基本概念 　帮助幼儿通过高级思维和问题解决来应用其关于世界的基本概念 第六章　提高交流技能 　提供能提升幼儿口语和听力的活动 　帮助双语学习者学习英语 　提供材料和活动以支持早期阅读 　提供材料和活动以支持早期书写 第七章　提高创造性技能 　让幼儿通过自由发挥想象力来促进其创造性发展 　给予幼儿在戏剧表演游戏中发挥创造力的机会 　提供美工材料和活动让幼儿自主进行创造性探索 　鼓励幼儿创造音乐并享受音乐带来的乐趣 第八章　建立积极的自我概念 　通过创设良好的班级环境帮助幼儿提高自我概念 　接纳自我并接纳幼儿 　接纳并尊重幼儿的多样性，帮助幼儿学会互相尊重 　帮助每个幼儿发展独立性并在班级中体验成功 第九章　提高社会性技能 　帮助幼儿发展与他人和谐相处的社会性技能 　帮助幼儿学会通过分享与轮流来进行合作性活动和游戏 　帮助幼儿学会在不打断游戏的情况下加入正在进行的游戏 　帮助幼儿学会寻找玩伴 第十章　提供教师指导 　通过积极的引导帮助幼儿发展自控能力 　采取积极的预防措施帮助幼儿消除不当行为 　采取积极的干预措施帮助幼儿控制自身的不当行为 　使用积极的强化技巧帮助幼儿学习得当行为 第十一章　促进家庭参与 　鼓励家庭参与幼儿园活动，以促进幼儿的健康成长 　让家长参与幼儿的学习活动 　了解不同家庭的成员构成并提供支持 　通过家长会建立教师和家长之间的良好关系 第十二章　进行课程管理 　观察、记录和解读幼儿的需要和兴趣 　计划并实施生成性课程 　在日程安排中管理时间 　评估结果 　根据评估安排后续活动 第十三章　促进教师专业化 　促进幼儿园教师的专业成长 　履行早期教育专业职责 　对待幼儿、家庭和同事的行为要符合道德准则 　利用每个机会促进教师专业发展 附录A　成为一名儿童发展导师 　获得CDA证书 　CDA认证申请流程 　证明你的能力 　获得CDA证书 　本书在CDA培训中的应用 附录B　婴幼儿教师技能检核表 　使用指南 参考文献 內容試閱： 译者序 中共中央、国务院2019年印发的《中国教育现代化2035》，明确提出了到2035年“普及有质量的学前教育”的现代化发展目标。教育BU2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》中指出，“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”。建设高素质、善保教的幼儿园教师队伍是学前教育事业走向优质和可持续发展的关键举措。 美国幼儿教育专家贾尼丝·J．贝蒂所著的《幼儿园教师的13项专业技能》是全球幼儿教育领域的经典之作，既是幼儿园教师教育培训入门教材，又是幼儿教育领域相关从业人员进行教育教学实践的指导手册。该书具有很强的实践性、可操作性，其主要目的在于为世界各地的幼儿教育机构以及从事幼儿教育工作的教师、学前教育专业的学生及教育志愿者等群体提供有效指导，帮助幼教人员进行专业技能训练并在实际工作中学会运用这些技能和方法来促进幼儿的身心发展。 我们本次翻译的是该著作的英文版第十版，它相较于第九版增添并调整了某些内容，如：在每章的结尾处增加了新的板块——“你可知道”，读者需要回答10～15个关于该章内容的简短问题，以便增进对本章内容的理解，并开展实践工作；第十版还在每一章中补充和更新了与该章主题相关的图书和推荐读物，以作为教育活动的引导性图书和教师进一步学习的拓展材料，为提高教师的教育教学质量与专业技能提供了丰富的资源支持。 全书共分为13章，针对安全、健康、学习环境、身体、认知、交流、创造性、自我概念、社会性、教师指导、家庭参与、课程管理和教师专业化共计13个领域，全面系统地呈现了幼儿园教师所需的专业技能，每一章对应一个领域。 第1章，致力于指导幼儿园教师通过提高活动区材料和户外操场的安全性、制定并实施必要的应急预案等方式，创设一个安全的教室环境，来保障每个幼儿的人身安全。 第二章，强调幼儿园教师要以幼儿为中心，旨在指导幼儿园教师通过鼓励幼儿锻炼和休息、为幼儿选择和安排适宜的饮食、识别并应对幼儿不同的疾病症状等方式，来为幼儿创设一个健康的教室环境。 第三章，致力于指导幼儿园教师依据幼儿的发展特点和需求，对空间布局和活动区域进行规划与创设，为室内外的活动区提供丰富且适宜的材料，并采用一定的技术手段，为幼儿发展创设一个支持性的学习环境。 第四章，旨在指导幼儿园教师为促进幼儿大小肌肉的发展提供适宜的材料和活动，如组织幼儿参与一些创造性舞蹈和运动游戏，为提高幼儿的身体素养和运动技能提供支持。 第五章，概述了幼儿的认知发展阶段和特点，旨在指导幼儿园教师通过多种方式提高幼儿的认知技能，包括帮助幼儿通过感官探索培养对世界的好奇心，通过分类、比较和计数发展关于世界的基本概念，并通过高级思维和问题解决来应用这些基本概念等。 第六章，致力于指导幼儿园教师提供适宜的材料和组织相应的活动来促进幼儿的口语和听力发展，帮助双语学习者学习英语，支持幼儿的早期阅读和早期书写，从而为提升幼儿的交流技能提供一个全方位的支持环境。 第七章，重点探讨的是幼儿园教师如何在各个活动区中引导幼儿通过游戏化的表达、艺术化的表现、想象力的发挥等方式促进创造性技能的发展。 第八章，致力于指导幼儿园教师创设良好的班级环境，来帮助每个幼儿提高自我概念、发展独立性并在班级中体验成功。 第九章，致力于指导幼儿园教师通过使用玩具、手偶进行示范以及“他尊冲突转换”等策略帮助幼儿发展与他人和谐相处的社会性技能。 第十章，其目的在于指导幼儿园教师掌握积极的干预措施，以促进幼儿自我控制能力的发展，帮助幼儿学会社会交往和情绪调节。 第十一章，指出了家庭和幼儿园之间需双向交流、双向信任，旨在指导幼儿园教师鼓励家庭参与幼儿园活动，通过家长会与家长建立良好的关系。 第十二章，细致阐述了幼儿园教师高效管理课程所需的五大技能，即：观察并记录幼儿的兴趣与需要、阐释结果、计划课程以满足需要、实施计划、评估结果并进行跟进。 第十三章，着重从履行早期教育专业职责、符合道德准则、获得早期教育领域的知识与技能三个方面讨论了幼儿园教师的专业化发展。 以上13个领域源自为儿童发展导师（child development associate，CDA）培训项目开发的6个CDA能力标准：创设安全、健康的学习环境；提高身体素质和智力；支持社会性和情感的发展并提供积极的指导；与家庭建立积极有效的关系；确保运行良好、目标明确的幼儿园能够响应参与者的需求；保持专业精神。 与此同时，全书在对每项技能进行阐释的过程中，提供了大量的检核表，以帮助教师更好地开展实践工作。检核表主要划分为三类：一是教师进行自我评估的“教师技能检核表”；二是观察和评估幼儿的检核表，如“大肌肉运动检核表”“认知概念检核表”“社会性技能检核表”，等等；三是环境创设及安全的检核表，如“活动区安全检核表”“盥洗室、楼梯和出口安全检核表”“户外操场检核表”，等等。此外，本书中还提供了大量用来导入各种活动的绘本材料及其方法，为幼儿园教师的实际教学活动提供了参考和依据。 本书遵从全美幼教协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）提出的“发展适宜性实践”（developmentally appropriate practice，DAP）的指导方针，指出教师的教学内容和教学方法需要适应幼儿的年龄特征和个别差异，同时还要与社会、文化、语言相适应。掌握专业技能是教师对幼儿施加积极影响、引导幼儿发展的基础。本书的基本内容框架中包含的13项幼儿园教师专业技能，从多个角度展现了幼儿教育的突出特点及保教工作的基本任务。无论是本书中阐述的教育理念还是教育教学方法，都将为我国幼儿园教师的专业发展提供重要的借鉴与启示。幼儿园教师的水平关乎学前教育的质量。希望本书的翻译出版能够应我国学前教育事业发展之需，在加快普及学前教育的新形势下为保障幼儿园教师队伍质量和幼儿健康成长注入新鲜的血液，帮助幼儿园教师提升专业技能，更好地从事幼教工作。 本书的翻译具体分工如下：作者简介、原著序、第1章至第六章的内容由程晨负责翻译；第七章至第十三章的内容以及附录部分由张帅负责翻译。在翻译的过程中，我们时常就某个概念、某段内容的含义进行反复推敲，寻找恰当的中文表达方式，以确保翻译的准确性和简洁性。虞永平教授指导了全书的翻译工作，并认真审校了全稿。在翻译的过程中“万千教育”编辑部的吴红主任提供了许多建议及协助，共同探讨并解决了翻译过程中遇到的许多问题。在此对所有参与人员表示感谢。 翻译的过程是我们了解美国幼教理念的过程，也是我们自我成长与提升的过程，我们为能够参与此书的翻译工作而感到荣幸并心存感激。在翻译过程中，尽管我们反复斟酌、力求精准，但是由于水平和时间所限，译稿中不免有翻译不当之处，敬请各位专家和读者批评指正！ 程晨　张帅 2022年2月8日 帮助幼儿发展与他人和谐相处的社会性技能 社会性技能的学习早已是学龄前儿童发展的重要目标之一。儿童早期教育者明白，幼儿是高度自我中心的个体，这是人类成长过程中个体在婴儿期得以发展的必经之路。但是，随着幼儿年龄的增长，他们需要发展成社会的个体，从而能够与家庭之外的其他人交往。他们需要依靠自己的社会智能，才能与他人和谐相处。 威利斯和席勒（Willis & Schiller，2011）探讨了社会智能在幼儿学习和成长能力中的关键作用。这种智能涉及在群体情境中自我管理的能力，包括在与其他幼儿建立关系中的自我控制、合作、情感表达、同理心。幼儿园里的幼儿必须学会合作性活动和游戏，这不仅是出于我们对他们的期望，也是因为他们处在一个需要合作的群体环境中。他们需要学会通过分享和轮流来与其他幼儿交往，在不打断游戏的情况下加入正在进行的游戏中，并能够找到玩伴，这对一些幼儿来说并非易事。表9-1列出了学龄前儿童的一些重要社会性技能。 表9-1　学龄前儿童的社会性技能 与其他幼儿交流并游戏 与同龄人互动，送给他人物品和接受他人所给物品 与同龄人和谐相处 与其他幼儿做朋友 从其他幼儿的角度看待事物 加入正在进行的游戏 轮流并分享游戏材料 解决人际冲突 例如，3岁的幼儿与其他年龄阶段的幼儿相比，与成人的关系更为亲近。毕竟，他们还未远离蹒跚学步的阶段，几乎完全依赖成人的看护。如今，他们进入一个新的群体中，成年人没有时间专门与他们相处，并且不希望他们成为依赖他人、以自我为中心的个体。许多幼儿在进入幼儿园时并没有意识到这一点。对一些幼儿来说还需要适应。 你和其他教师应该认识到这个问题，并帮助幼儿成为可以和其他幼儿一起活动和游戏的社会个体。对一些幼儿来说这不是一件难事，他们已经在其他地方学到了这些技能。对另外一些幼儿来说，你必须周密地为他们创造成为集体一分子的机会。 为了确认哪些幼儿已经掌握了社会性技能，哪些幼儿在发展这些技能时还需要帮助，你可以用表9-2“社会性技能检核表”来观察每个幼儿。在集体游戏中观察每个幼儿时尽可能不要干扰到幼儿。这些信息将让你深入了解每个幼儿的社会性发展水平，从而确定哪些幼儿会做游戏，能够分享、轮流、参与到集体游戏中，并自行解决冲突。 表9-2　社会性技能检核表 幼儿姓名???????? 日期 ???????? ??作为旁观者观察他人游戏 ??与小组分开独自游戏 ??自行开展平行游戏 ??寻找其他玩伴或加入某一小组 ??没有干扰地参与到正在开展的游戏中 ??轮流扮演角色、玩玩具和器械 ??不慌不忙地排队等待 ??分享玩具、材料和器械 ??自己解决人际冲突 ??与其他幼儿做朋友 幼儿通过自发地参与其他幼儿的游戏来学习这些技能。这些技能不是教师能“教会”的。教师的作用是创设幼儿可以一起游戏的环境。然后，教师可以利用如表9-2所示的检核表，在不干扰幼儿游戏的情况下观察每个幼儿，以确定幼儿社会性技能的发展水平。 对于那些需要特殊帮助的幼儿，教师可以提供帮助——而非施加压力——让他们参与到其他幼儿的活动中。例如，对于在学习轮流或解决冲突方面需要特殊帮助的幼儿，教师可以在小组游戏之外创设特殊的环境，让幼儿练习他们在游戏中自发学会的技能。全美幼教协会（NAEYC）有关课程的标准提醒我们，在幼儿的社会性发展中我们扮演着重要的角色。 全美幼教协会（NAEYC）课程标准：社会性发展? 描述一下你所在的幼儿园将如何达到以下标准。 儿童全天都有各种机会与教师互动，教师对他们的关心和回应，促进了他们社会性技能的发展，并提高了他们通过与他人互动学习的能力。 教师通过引导和支持儿童与他人进行合作性游戏、运用语言交流、学会轮流、控制身体冲动、以不伤害他人或自己的方式表达负面情绪，来帮助儿童管理自己的行为。 资料来源：NAEYC. (2008) NAEYC Early Childhood Program Standards and Accreditation Criteria: The Mark of Quality in Early Childhood Education. Washington， DC: National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Copyright ? 2008?. Reprinted with permission. 脑科学研究 幼儿教育工作者花费如此多的时间帮助幼儿学会与他人互动真的很重要吗？他们把时间花费在幼儿的早期阅读和书写上不是更好吗？根据脑科学家的研究，情况并非如此。弗罗斯特、沃瑟姆和赖费尔（Frost，Wortham & Reifel，2012）探讨了关于人脑功能的脑研究的最新成果及它如何影响儿童发展。他们指出，幼儿教育工作人员需要具备“大脑知识”才能够了解，最新研究发现会对他们班上的幼儿产生何种影响。 通过脑部扫描，如计算机轴向断层扫描（Computerized Atial Tomograhy，简称CT扫描）、磁共振成像（Magnetic Resonance Imaging，简称MRI）和正电子发射断层扫描（Positron-Emission Tomography，简称PET），这些科学家发现了大脑发育与儿童游戏之间的重要联系。 在儿童生活中真正重要的事情发生在他们生命的最初几年。有趣的活动对大脑发育和之后的人体机能产生了积极的影响。 大多数人都没有注意到这一点。弗罗斯特和他的同事说，这种大脑发育完全隐藏在“游戏的外衣”中。儿童游戏中发生的事情正在影响他们的大脑。只有脑科学家才能看到脑部扫描的物理证据。这些脑部扫描揭示了环境刺激或忽视幼儿对幼儿的影响。关于大脑发育与儿童游戏之间的联系，如表9-3所示。 表9-3　大脑发育与儿童游戏之间的联系 所有健康的儿童都会玩游戏 当大脑神经元以惊人的速度开始连接时，游戏的范围和复杂性迅速增加 早期游戏使儿童具备了在生活中所需要的技能 儿童早期的经历对大脑和儿童形成各种发展能力之间的联系产生了显著而精准的影响 如果看不到这些脑部扫描，幼儿园教师能做些什么呢？在没有意识到它的情况下，在教育工具库中我们有一个最重要的物证：观察幼儿。我们可以通过对幼儿进行系统、仔细的观察来了解幼儿大脑发育的结果。换句话说，我们需要谨慎而频繁地使用“社会性技能检核表”（表9-2）。这是我们的脑部扫描证据！ 社会性游戏 游戏是幼儿学习认识自己、他人以及周围世界的主要方式。成人常常把游戏视作娱乐方式，而幼儿则把游戏视为自己的工作，他们花费大量的时间、精力和注意力与材料和周围的人一起游戏。我们将幼儿与同伴一起进行的游戏称为“社会性游戏”。 儿童发展理论家的先驱皮亚杰和维果茨基（Piaget & Vygotsky）都十分关注幼儿的社会性游戏。皮亚杰的游戏理论关注幼儿在象征性游戏（假装游戏）中的认知发展，这种游戏会自发地发生在感知运动阶段的最后几个月，并在前运算阶段发展成戏剧表演游戏。规则游戏出现在具体运算阶段，并持续到形式运算阶段——这一切都不需要外界的帮助。 相反，维果茨基关注的是表征或假想游戏的发展，而不是游戏的各个阶段。他认为幼儿的社会性游戏是他们理解能力发展的基本要素，同时，年长儿童和成人对游戏提供的支架作用也至关重要。他指出，游戏是发展的源泉，并提出了最近发展区理论（Frost，Wortham，& Reifel，2005）。 自从米尔德丽德·帕顿（Mildred Parten）于1932年发表了她关于“学龄前儿童的社会参与”的研究成果以来，儿童早期教育研究人员一直对幼儿如何利用自发的社会性游戏来发展彼此相处所需的技能感兴趣。帕顿定义了六种游戏行为。 帕顿的游戏类型 无所事事的行为：幼儿不参与周围的游戏，他待在某一地点、跟随老师或四处走动。 旁观者行为：幼儿花费大量时间观察同伴游戏，甚至可能会和同伴交谈，但他不参与或进行身体上的互动。 独自游戏：幼儿独自开展游戏，不会与同伴互动，也不会使用同伴的玩具。 平行游戏：幼儿在同伴旁边开展独自游戏，并且经常使用同伴的玩具或材料。 联合游戏：幼儿与同伴使用同样的材料开展游戏，甚至会和同伴交谈，但他依然是依据自己的兴趣来玩，此时的兴趣还只是个人兴趣。 合作游戏：幼儿参与到有特定组织的小组中进行游戏，小组成员担任不同的游戏角色。 当你全年在幼儿园观察幼儿游戏时，你可能也会意识到很多幼儿都经历了这种自然的游戏行为发展阶段——从旁观者到独自游戏，到平行游戏，再到合作游戏。这些游戏水平似乎与年龄相关，年龄小、不成熟的幼儿从旁观者开始，然后自发地步入其他水平，直到最终能够与小组开展合作游戏。 平行游戏的重要性 由于游戏的早期阶段似乎是一种不太成熟的社会互动模式，因此许多教师建立了以鼓励合作游戏为主要目标的学习环境。研究人员安德森和罗宾逊（Anderson & Robinson，2006）发现，尽管幼儿在这些阶段中都取得了进步，但在这一进程中平行游戏起到了重要而又不可估量的作用。即使在幼儿园里，幼儿已经发展到合作游戏阶段，但他们玩平行游戏的时间依然和学龄前儿童玩平行游戏的时间一样多。研究结果表明，平行游戏是旁观者行为、独自游戏和合作游戏之间的桥梁，发挥着承上启下的作用。幼儿常来来回回地进行平行游戏。如果教师注意观察幼儿就会发现这一点。 从旁观者到平行游戏再到合作游戏 安德森和罗宾逊（Anderson & Robinson，2006）的研究发现了游戏进程中重要的一方面：学龄前儿童不仅会利用转换过渡到合作游戏，而且会在游戏场景中，反反复复地进入或退出合作游戏。教师要抓住每一个机会对幼儿的社会性游戏进行观察，记录下每个幼儿说了什么和做了什么。幼儿遵循这一游戏发展顺序吗？还是他们来来回回地只进行平行游戏？有时他们的行为过于微妙，以至于你都没有意识到他们是在进行平行游戏而非合作游戏。 当观察幼儿时，我们总是以成人的视角来看待和解释，有时就会忽略有关幼儿自身动机和行为的一些基本因素。因此，你和每位幼儿园教师花时间观察和记录幼儿的行为，并仔细解释其含义是非常重要的。关于幼儿我们仍有很多未知的事情。但是只要我们仔细观察并深入研究，我们将会学到更多东西。 教师的角色 作为一名教师，你能做些什么来鼓励幼儿一起游戏呢？ 创设适宜小组活动的班级环境。 安排充足的自由选择时间，让幼儿深入参与游戏。 接受所有幼儿，无论他处在哪一游戏发展阶段。 观察和记录每个幼儿所表现出的社会性技能。 帮助（而非强迫）幼儿在社会性技能发展方面获得进步。 我们需要帮助幼儿发展的社会性技能包括在表9-2“社会性技能检核表”中列出的那些技能。 帮助幼儿学会通过分享与轮流来进行合作性活动和游戏 当幼儿第1次进入幼儿园时，面对众多的玩具、游戏、材料和可用的器械，常常感到不知所措。这些都是为他们准备的吗？由于幼儿是以自我为中心的，一些幼儿开始时会认为，这些玩具是专门给他个人准备的。如果他们想要得到另一个幼儿手里的玩具，很可能会直接抢夺——如果有必要，还会使用蛮力。 分享和轮流 有这种行为的幼儿并不是小气，而是分享、轮流和排队等待的社会性技能还没有成为他们行为的一部分。幼儿需要通过观察他人或试误的互动来学习控制冲动、等待、谈判或讨要的能力。作为教师，你可以鼓励幼儿请求轮流使用玩具，而不是用蛮力去抢自己想要的玩具。对教师来说，强迫幼儿分享并不是真正的分享。 学龄前儿童明白分享的意义。据观察，两岁的幼儿之间会互相提供玩具。但到了4岁，即使他们不再玩某个玩具，也要设法占有这件珍贵的玩具，这是他们以自我为中心的本性使然。由于他们缺乏口头谈判技巧，所以在争论玩具时，他们常常是通过行为而不是语言表现出来（Kostelnik，Soderman，Whiren，Rupiper，& Gregory，2015）。教师可以采用如表9-4所示的多种策略来帮助幼儿学会分享。 表9-4　分享和轮流策略 教师示范 使用玩偶示范 阅读有关分享的图书 轮流使用电脑 示范分享和轮流行为 幼儿能够从你或班级中其他成人的示范中获得学习。让幼儿明白你尊重他们的权利，并且会在必要时为他们挺身而出。要特别感谢那些能够轮流等待以及与他人分享的幼儿。只要不断这样做，一些幼儿很快就会模仿你的行为，通过说“谢谢”表达对同伴的感谢。而这也会帮助强化其他幼儿的这一行为。因为幼儿之间也会相互模仿，当其他幼儿看到第1个幼儿这样做时，你的示范将会在整个班级里传播。 教师可以运用特殊的玩具或活动进行分享和轮流。例如，为了演示轮流，教师可以向一组幼儿展示一些他们都想玩的新玩具或毛绒动物玩具。该如何决定谁先玩，谁接下来玩？一个幼儿可以玩多长时间？这些问题可以在小组谈话活动中讨论和决定。或许幼儿会列一份名单，想要轮流玩的幼儿可以签上自己的名字（或是涂鸦）。又或者，他们可以采用抓阄的方式来确定轮流的顺序。他们还可以用一个3分钟的煮蛋计时器来管理时间。然后，在自由选择时间，鼓励幼儿把这些技巧运用到自发的小组游戏中。 使用玩偶进行示范 对于仍旧不能与他人分享玩具的幼儿，你可以带两个玩偶，一个是给你的，另一个给经常与他人发生分享冲突的幼儿。询问幼儿是否愿意和你一起玩玩偶。向他介绍一下玩偶，幼儿的玩偶可以叫“萨迪”，即“分享玩具”的意思。你的玩偶可以叫“唐娜”，即“不放弃”的意思。让你的玩偶和他的玩偶产生分享冲突。例如，你可以以玩偶的语气说：“看看我发现了什么。我在玩具架上找到了一只很酷的恐龙。”（在玩具架上摆放一只真正的玩具恐龙来引起幼儿的注意）。幼儿的玩偶可能回应道：“我能看看吗？我也想玩。”你的玩偶可以回复：“不行，它是我的。是我最先看到它的，你不能玩。” 这时你可以以教师的身份通过语言对幼儿的活动进行干预，问问幼儿萨迪可以如何劝说唐娜来跟他分享这个恐龙玩具。也可以和幼儿讨论那些没有用的策略：生气、大喊大叫或者用蛮力抢夺。然后，你继续与幼儿进行角色游戏，指导萨迪最后得到玩具。当幼儿表现出适当的行为时，教师要给他真的玩具以强化这种行为，并帮助幼儿理解在分享中哪些是有效策略而哪些是无效策略。 关于分享和轮流活动的引导性图书 ? 最好是在幼儿经历过分享冲突之后再阅读相关的图书。幼儿需要将图书中较为抽象的观点建立在真实而具体的经验之上。而故事恰好是一种有效的后续活动，可以强化幼儿从冲突中获得的学习经验。 在《不懂分享的小男孩》（The Boy Who Wouldn’?t Share，Reiss，2008）这本图书中，爱德华是一个不愿分享玩具的男孩。押韵的语言和滑稽的插图描述了他从妹妹克莱尔那里抢走了所有的玩具，直至自己被掩埋在了一堆玩具中。当妈妈端着一盘软糖进来时，没有看到爱德华，就把所有的软糖给了克莱尔。让幼儿猜猜：接下来会发生什么？他们会做些什么？ 这个故事会让读者想要再现情景。让每个想参加的幼儿选择一个妹妹的玩具。他们可以围着爱德华站成一个圈，坐在地板上。一个幼儿可以假扮克莱尔，另一个假扮母亲。当你读故事时，每次指着一个幼儿让他把玩具堆在爱德华身上。妈妈的盘子里可以放上假装的软糖（或真的水果片）。然后与幼儿讨论这个故事。幼儿会认为爱德华真的吸取教训了吗？ 其他关于分享活动的引导性图书： 《美洲驼拉玛来分享》（Llama Llama Time to Share，Dewdney，2012）； 《我的！我的！我的！》（Mine! Mine! Mine!，Becker，2006）； 《我的索尔》（The Mine-O-Saur，Bardhan-Quallen，2007）。 轮流使用电脑 当幼儿亲身体验到多名同伴想同时使用某个设备时，就能更好地学会与他人合作。例如，班级中的电脑应该是一次让两名幼儿使用。在自由选择时间，幼儿可以通过选择电脑区的两条“通行项链”来使用电脑。然后让两名使用电脑的幼儿为每个项目制定自己的轮流方案。 观察者发现，轮流使用电脑的问题通常是通过沟通而非靠肢体冲突来解决的，而对于班级中其他材料的使用，却并非总是如此。由于每项电脑程序几乎都有轮流安排，电脑合作伙伴能够学习到轮流使用的经验，诸如，谁先使用，谁后使用，每人可以点击多少次鼠标。旁观者也从中学会了轮流等待，而不是和第1个使用电脑的幼儿争抢，并和等待的其他幼儿交流想法。 对于与他人沟通存在困难的幼儿，你可能需要帮助他们进行互动，给予他们关心而非压力。如果幼儿根本不想参与小组活动，你首先要通过观察和记录来评估这种情况。 在适当的时候，帮助幼儿到电脑区报名。请另外一名幼儿与初次进入电脑区的这名幼儿合作。教师要进行观察以确保他们轮流使用。

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