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| 編輯推薦： |
如果两个孩子抢同一块积木，怎么办？
如果孩子在游戏过程中骂人，怎么办？
如果一个孩子对另一个孩子说“你不能参加我的生日聚会”，怎么办？
本书探讨了2—8岁儿童同伴冲突的理解、管理和解决，从2—3岁、4—5岁、6—8岁三个年龄阶段出发，提供具有针对性的建议。
作者在书中介绍了儿童同伴冲突的表现、原因、过程、结果等，建构了解决冲突的“三层蛋糕”模型，提出了以儿童为中心的冲突解决方案，致力于将解决冲突的过程转化为儿童成长的过程，有助于教师和家长培养孩子的社交商。
本书与刘晶波教授领衔翻译的另一本书《0—12岁儿童的正面引导——给教师和家长的心理学建议》可谓姐妹篇，它们分别从不同的角度探讨了如何正向地、积极地引导儿童的行为。
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| 內容簡介： |
儿童的情绪发展和情商培养越来越受到学前教育界的重视，而如何正确地与同伴交往，正确地理解和解决同伴冲突，是儿童情商培养中的重要一课。
本书针对2—8岁儿童的同伴交往问题和矛盾，厘清了儿童冲突的含义和特征，提出了教儿童理解、管理和解决同伴冲突的具体策略，建构了“三层蛋糕”模型，并分析了不同年龄段儿童的发展特征、冲突类型，以及有助于解决冲突的活动和游戏。本书提供了日常教学情境中的多种冲突及解决方案，重视同伴冲突在儿童发展中的作用，强调对儿童的观察和倾听，为如何引导儿童正确地面对同伴冲突、发展交往能力和亲社会行为、提升情商水平等提供了方向和建议。
本书由南京师范大学学前教育专家刘晶波教授组织翻译团队深入研读、精心翻译，适合幼儿园教师及幼儿家长、大中专院校学前教育专业师生、学前教育研究者等阅读，有助于成人引导幼儿预防暴力和欺凌，深化幼儿的品格和道德教育，促进幼儿的心理健康发展。
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| 關於作者： |
作者简介
埃迪斯·J. 惠勒（Edyth J. Wheeler）
美国托森大学早期教育系研究生导师，儿童社会性教育研究专家，主要从事儿童情绪和社会性发展方面的研究。
主译者简介
刘晶波
法学学士、学前教育学博士，中美富布莱特高级研究学者（Fulbright VRS），南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；现任南京师范大学学前教育研究所副所长、“学前教育国家重点学科”博士学位点负责人、“儿童社会性发展与教育”方向学术带头人；兼任中国学前教育研究会家庭与社会教育专业委员会主任，南京市青秀城幼儿园园长；研究专长为师幼互动理论与实践、幼儿教师教育、特殊教育、家庭教育、个体社会性终身发展与支持；已出版《师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么》《小时候的时候——别样的成长档案与分析》《儿童行为管理》《幼儿园社会领域教育精要——关键经验与活动指导》等专著、译著20余部，发表论文100余篇。
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| 目錄：
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第1部分 儿童与同伴的冲突：第1印象
第1章 对儿童与同伴冲突的相关介绍
一个熟悉的场景
第1反应
关于冲突我们需要知道什么
第二章 冲突解决的框架：对暴力的回应、和平教育和安全的环境
导言
暴力问题
对暴力的回应
第二部分 同伴冲突和儿童的发展
第三章 观察和理解儿童的同伴冲突
有教师介入的冲突
观察和倾听儿童
第四章 儿童同伴冲突的特点
戏剧中的一场冲突
在儿童冲突中发生了什么？
冲突的当事人是谁？
冲突在哪里发生？
儿童对于公平的看法
双方认可的冲突解决：最有可能的成功
对教师的启示：利用我们已知的各种信息
第五章 认知发展、社会道德和社会文化的视角
整理环节中的一次冲突
同伴冲突和儿童发展
认知发展的视角
皮亚杰
社会道德的视角
社会文化的视角
维果茨基
生态系统理论
对教师的启示：理论联系实际
把碎片拼在一起
第六章 社会学、社会语言学和社会学习的视角
社会学的视角
社会语言学的视角
社会学习理论的视角
第三部分 帮助儿童理解、管理和解决冲突：“三层蛋糕”模型
第七章 创建一个充满关怀的教室“环境”
“三层蛋糕”模型
充满关怀的教室环境
和平创设和冲突解决的教室环境
为每一个儿童提供具有包容性的共同体
帮助儿童将自己视为和平缔造者
第八章 建立关怀和解决冲突的课程：幼儿园和学前班
理解儿童并帮助他们学习
2—3岁儿童
4—5岁儿童
每一个儿童
建立关怀型教室所需的资源
第九章 冲突解决的课程：小学阶段
理解儿童并帮助其学习
小学阶段儿童的发展特征
6—8岁儿童因何争执？怎样争执？
合作型教室环境：做什么
教与学：课程模式与活动
每一个儿童
关怀型教室的资源
第十章 成人对儿童同伴冲突的干预
何时干预：观察儿童
如何干预：当你决定介入时
独立解决冲突的工具
第四部分 在教室之外支持儿童的冲突解决：家庭、学校和社区的理解与合作
第十一章 与家庭和社区合作支持儿童的冲突解决
儿童在教室之外的冲突
家庭中的儿童冲突
家庭与学校合作支持儿童的冲突解决
家庭、学校和社区：为儿童创建充满安全与关怀的环境
支持家庭的资源
第十二章 冲突解决的方案模式
方案评估表
方案的类型
评估和筛选方案模式的方法
在你的教育机构中应用方案模式
方案模式的案例
第十三章 反思与行动：与儿童和成人一起解决冲突
反思与重新审视
维权、行动和成长
附录A 观察工具：游戏量表
附录B 观察表和资源
附录C 以关怀、冲突解决与和平教育为主题的儿童图书
附录D 教师用书—活动和课堂点子
附录E 如何进行第八章和第九章中的游戏
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| 內容試閱：
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译者序：冲破冲突，成就成长
在人类个体的成长过程中，人与人之间的合作与冲突是两种基本且常见的行为样态。前者以彼此之间亲和友善、相互理解、相互支撑、共同达成双方各自的愿景为特征，后者则是以彼此之间的争执交恶、相互排斥、相互拆台，甚至直接破坏对方想达成的理想状态为基本表现形式。
辩证地说，如果我们借助于“探照灯”纵深或绵延地查看二者，则不免发现：合作与冲突乃是宇宙万物间不可或缺且相依相存、此消彼长的一个组合，单纯关注哪一边都难免有失偏颇。然而，当换成用“聚光灯”对准现实生活之时，我们则无论如何都会想尽办法避免、阻止冲突的发生，或者以最快、最有效的方式解决冲突。原因很简单：在当时的情境中，你来我往、恶行不断的冲突行为不仅会对人们的身体、情感以及归属物（权）等造成伤害，更会因为冲突而导致双方陷入深深的僵局，进而根本性地消解人类自身生命中积极的能量，消损人世间的美好。
基于对冲突行为所具有的破坏性认知，在生命初端就学习避免冲突、化解冲突，则成了人类个体社会性成长中的一项重要议题。在教育机构（尤其是幼儿教育机构）中，帮助孩子减少同伴之间的冲突、习得避免和解决冲突的行为策略，是教师极为关注且“操心”的一项工作。
1995—1996年，我在做师幼互动行为研究时发现，在幼儿园里的一日生活中，在幼儿发起的、指向教师的互动行为主题中，发生频率最高的行为恰好是告状行为，即幼儿同伴冲突行为的一个外化表现—借助于向教师报告他（她）的同伴哪里不好、哪里不对，以求教师对之进行干预，甚至惩罚。这一发现不仅证实了“幼儿同伴间冲突行为高发”这一经验性判断，也更进一步让我了解到教师在帮助孩子解决同伴冲突这项工作中的关键困境：孩子之间的冲突并不可怕，帮助孩子们解决冲突似乎也不是难事，可怕的、令人犯难的是那些冲突不仅量大，还弥散在一日生活中的各个时段、各个场景（午睡睡熟时除外），而且原本以为已经解决过的冲突还会“卷土重来”！无奈之下，很多时候教师只能以“最小精力付出，最快速度了断”为行为方针，对幼儿与同伴间的冲突进行淡化处理，甚至采取听而不闻、视而不见的“随它型”回应方式—只要不出现过多、过重的肢体和情绪伤害，就任它自行发生、自行消退。
究其原因，我认为可以分为两个方面：
与教师本身要面对的大量既定教学工作内容有关。在紧张的工作步骤推进过程中，教师根本无暇分身关注儿童同伴间的冲突行为—“老师这里正事还有一大堆呢，你们竟然还来吵闹添乱！你们都不要再争了，去做某某事情吧！”孩子们随即散开了事。
与孩子自身的行为方式有关。没错，限于其身心发展的阶段性特征，幼儿间很容易发生冲突，也非常愿意以告状的方式寻求教师的支持，但他们的年龄特征决定了其注意力很容易发生转换，很容易“忘记”彼此之间的冲突—上一分钟还在激烈地争吵，转眼间就又玩在一起，笑作一团。这一情况在客观上减弱了教师对幼儿同伴冲突行为的关注程度—“孩子在小的时候就是这样，互相争来争去，打打闹闹，过后就好了，长大后自然也不会这样。”
这两个方面的原因叠加，昭示出一个更为深层的理由：尽管教育者们关注孩子同伴间的冲突问题，但却既没有真正地从教育哲学层面认识到教会孩子理解、解决冲突对于个体成长，乃至整个人类的和平所具有的重要价值，也没有在中观教育理论和微观教育实践操作方面为这一教育困境提供足够的、有效的策略与方法。换句话说，关于幼儿同伴间的冲突问题，存有大量的研究空间。
在过去的10年间，随着人们对频发于中小学的、与儿童同伴间冲突密切关联的“欺凌/霸凌”等极端行为的关注度的提升，教育研究者们围绕儿童同伴冲突行为的研究不仅在数量和质量上都有明显提升，而且研究范围也快速地延展到幼儿园中的同伴冲突行为。尽管受限于先前的研究积累不够充足等多方面的客观因素，但相关研究成果仍层出不穷。它们不仅使幼儿教师对同伴冲突行为有了更深刻的理解，也在实际操作层面为帮助幼儿解决同伴冲突提供了诸多行之有效的策略。在众多的研究成果中，《儿童的情商课—教幼儿理解和解决同伴冲突》堪称一份优中之优的上乘之作。
通读全书后，我们不难发现，相比于其他同类研究成果，本书在以下四个维度特别见长：
在基点选取方面，本书将儿童的同伴冲突行为从之前儿童心理学研究者们所厘定的攻击性行为的类别中剥离出来，将之放置在人类行为总体中进行剖析。这一方法不仅去除了儿童心理学领域关于同伴冲突行为的固化标签，而且还原了冲突行为最为基本的所属谱系，进而极大地扩展、加深了人们对儿童同伴冲突行为的认知，更新了人们对儿童同伴冲突行为的价值判定。
在视角确立方面，本书摒弃教育工作者们常用的从教育目标出发、反向关照儿童同伴间冲突行为的思路，避免简单的应然推断，转而聚焦于行为主体—“冲突中的儿童”，从儿童如何理解、发起和回应冲突的过程入手，跟随冲突行为演进的细节来锁定其基本框架，进而“地毯式”地把握这一行为过程的全貌，为探究儿童同伴冲突行为的适宜的解决方式筑下了一个深基。
在整体布局方面，本书采用了深入的理论阐释与实践探索相结合的写作范式。在理论阐释部分，尽可能将诸种对冲突行为具有解释功能的理论流派都囊括其中，以“多元发声”“相互佐证”的方式把握儿童冲突的本质特征；在实践探索部分，则由表及里、由浅入深，犹如“剥洋葱皮”般地将儿童同伴冲突行为的表现、发生环境、显性和隐性原因全方位地呈现出来，鲜活且条理分明。
在实践操作策略叙述方面，本书以儿童的年龄分段为经线，特别将2—3岁、4—5岁、6—8岁儿童的年龄特征分别叙述，然后将教室环境创设、适宜的教学活动、行为评估与干预等多个维度交织、穿插进行研究，将相关的知识点、重要的实证研究结果搭建成一个类目清单详细、操作策略衔接精准的“儿童同伴冲突解决使用说明书”。这种内容编排方式对身处教学第1线、终日忙碌的教师来说，既适用，又便利。
除去上述显见的优长外，本书中还有多个闪光之处等候读者见仁见智。特别分享一个对我而言最为“夺目”的亮点：书中借助于“三层蛋糕”的比喻，着重从建立和谐的人际环境、人际氛围入手，从消解人类个体之间行为冲突的“土壤层”动工，以促进成人和孩子共同成长、共同的社会性发展来描摹、塑性、稳固儿童同伴之间的和平行为，由此从根本上消解冲突行为。这一主张与我所热衷的“临床式教育思路”完美契合，并且已经由我在幼儿园里的实际应用中验证了成效。这一点，最终成为促使我接受此书翻译工作邀约的直接理由。
为保质保速地推进工作，我特地组建了一个包括博士研究生贾昊宇、张平，硕士研究生唐玉洁、杨梦圆、陈子璐在内的焦点工作小组。借助于组会聚焦研讨，我们从“扫荡”专业词汇到句意理解的一致性训练，从对原作整体内容的熟稔到译文表述的统一风格确立，从各自分头翻译到组间互译校准，再到译稿整合，最后集中校对、反复润色。在一年的时间里，我们按照计划完成了翻译工作，同时小组成员的专业与外语水平有了显著提升。
现今，书稿即将出版，工作日程表中又可以划去一个项目了，实在是件令我们欣慰的事情。而更为欣慰的是，这本有助于幼儿教育实践工作者指导儿童同伴行为、促进儿童社会性发展（特别是情绪情感与行为方面）的好书终于可以和读者见面了。盼望书中的内容与方法可以帮到有需要的教师和家长，更关键的是可以帮到孩子们的成长，也盼望读者们可以对我们的翻译工作提出宝贵的意见。愿与此书有关的人们都可以冲破各种消耗生命能量的冲突，成就人类及其个体生命天赋的各种成长。
祝福未来！
刘晶波
2022年3月22日于南京
戏剧中的一场冲突
在假装游戏中，一群儿童已经安排好椅子来做一辆公共汽车，罗莎（3.5岁）试图去拿贝丝（3.5岁）正在坐的椅子。
罗莎：不，这是我的椅子。我正在用它。
贝丝：不，轮到我了。你不能玩了。
她们把椅子在两个人之间拉来拉去，重复着上面的对话。
罗莎试图把贝丝的手从椅子上拉下来。
贝丝：停！
罗莎拿到了椅子并且坐在了上面。
贝丝把这件事告诉了老师。
教师：让我们看看还有没有空着的椅子。
阿普丽尔（4岁）拿了一把椅子给贝丝。
在儿童冲突中发生了什么？
冲突的结构与背景
在本章中，我们将以在上一章中讨论的观察和倾听工具为基础，以更好地理解儿童的冲突。我们将密切地关注儿童冲突的结构与背景：在冲突中发生了什么，冲突发生的时间和地点，以及谁正在参与冲突。我们将开始把儿童的冲突看作一个有开始、中间和结尾的结构化互动。在本章中，我们将研究结构的这些部分。
此外，了解冲突发生时儿童日常生活的物质和社会背景也很重要。
社会背景包含教室中的其他人，包括儿童和成人，以及教室中人与人之间的角色、行为和互动。
物质背景描述了互动发生的地点和对象。
这里的一个重要暗示是，在大多数情况下，当成人遇到正在进行的冲突时，他们只能看到冲突的一部分。要想理解冲突，我们必须看到冲突的整个背景。
我们已经根据彼此的分歧界定了冲突。冲突发生在“当儿童A做儿童B反对的事情，而儿童A坚持做的时候”（Hay，1984，p. 2）。当儿童在一个需要解决方案的问题上发生冲突时，我们能够看到冲突结构中有一个明确的顺序：开始、中间和结尾（Arcaro-McPhee et al.，2002；Eisenberg & Garvey，1981；Hay，1984；Killen & Turiel，1991；Malloy & McMurray，1996；Shantz，1987）。正如我们所看到的，还有其他类型的争论（例如口头打闹），它们遵循不同的模式，因为它们并非基于要解决的问题。在这里，我们将集中讨论儿童试图解决问题的冲突。
得到充分发展的冲突和平息的冲突
仔细观察儿童，我们可能会看到冲突即将发生但没发生的情形（见图4-1）。儿童之间的分歧可能会在两个回合内结束，而不是形成完全发展的三个回合的冲突。这些在两个回合中相互对立的互动被描述为“顺从交流”或“亲和式互动”，它们与三个或三个以上回合的冲突形成了对比（Gillespie & Chick，2001；Laursen & Hartup，1989，p. 291；Wlieeler，1997）。这些短暂的对立冲突不同于完全发展的冲突。在这种短暂的对立冲突中，他们的情绪不那么紧张，并且儿童能够使用不同的策略来结束它们。问题是：“如何化解这些潜在的冲突？”在进入第三部分时，我们将更多地思考这个问题。
平息的冲突可能是这样的，儿童开始为一件玩具争吵。儿童A说：“这是我的！”儿童B说：“这是我的！”后来，儿童B决定去别的地方玩，他们之间没有进一步的交流，于是冲突便平息了。
同样的情况也可能会演变成一场完全的冲突。儿童开始为一件玩具争吵。儿童A说：“这是我的！”儿童B说：“这是我的！”儿童A坚持。
随着交流的继续，他们的声音越来越大。两人不断拉扯这个玩具。直到有人进行干预，冲突才会结束。
冲突的剖析：问题、策略和结果
在冲突开始发生到被解决的过程中，其结构特征（即冲突的“剖析”）是显而易见的。冲突的阶段如下：
事件—用儿童A的“行为、要求或陈述”来“设定阶段”；
最初的反对—当儿童B不同意或抵制儿童A的行为时；
相互反对—因为儿童A坚持；
持续的对立策略—当儿童在争论中轮流使用各种策略时；
冲突结束—当儿童停止他们的对抗时（Shantz，1987，p. 15）。
可以用下列语句来描述冲突阶段的特征。
问题：引起最初的反对的事件
策略：相互反对和随后的对立策略
结果：结束
儿童的冲突是复杂多样的，可能存在很多问题，看似有无限多的策略（从讨价还价和协商到击打和抢夺）以及几种可能的结果。我们也可以考虑个别儿童及其相互作用的社会和物理环境的差异。虽然没有一个“典型”冲突的例子，但我们可以确定问题、策略和结果的类别，并开始了解在儿童冲突中发生了什么。在本节末尾有各种类型的策略和结果的图表。观察你所在机构中的儿童，看看你还能在这些表格中添加什么。
教师的话
“在我的学前班上，孩子们不会打‘彼此’。他们只会为彼此的‘物品’打架。”
问题
儿童同伴冲突中的问题通常会被分为控制物理环境和控制社会环境两个类别（Ramsey，1991；Shantz，1987；Wheeler，1997）。
物理环境包括物体和空间。冲突可能会因为儿童当前使用的物品（例如椅子）的所有权而发生，或者是因为物品的永久拥有权而发生（“嘿，那是我的铅笔！”）。冲突也可能涉及对物质空间或“领土”的占有。占有问题是早期儿童冲突中最常见的问题之一。儿童可能会因为在室内什么地方进行游戏或建造，在教室里什么位置摆放一张桌子或椅子，或者在操场上的哪里进行游戏或聚会而发生争论。在本章开头描述的那一场冲突中，罗莎和贝丝在公共汽车游戏中就因为一把椅子发生了占有权纠纷。
在某些情况下，对游戏环境的控制而非对玩具本身的渴望，可能会加剧争论。当一个小孩拿着所有的玩具时，他往往对“控制”更感兴趣，而不是真正想一下子玩所有的东西。占有权问题还涉及对物质空间或领域（例如操场攀登者的平台）的控制（Shantz，1987；Wilson，1988；Singer & Hannikainen，2002）。
一则因控制物理环境而争论的例子
接下来的片段与数学活动时间的一场冲突有关。多米尼克和唐纳德之间的基本争论在于一支记号笔的占有权问题。
三年级学生正在进行数学活动。多米尼克不请自来地拿走了唐纳德的记号笔。
唐纳德：多米尼克，请把记号笔还给我好吗？
多米尼克：不行！等我用完的。
唐纳德：多米尼克，我需要我的记号笔，把它给我！
多米尼克：不！等我用完了，我就给你。
唐纳德：你最好现在就把我的记号笔给我！
多米尼克：我正在用呢。
唐纳德拿走了多米尼克的纸。
多米尼克：把我的纸还给我。
唐纳德：你把记号笔还给我，我就把纸给你！
多米尼克：别跑了，唐纳德！我要我的纸！
唐纳德：好的，你把记号笔还给我，我就把纸给你！
多米尼克：布莱克老师，请叫他把我的纸还给我！
唐纳德：布莱克老师，他拿了我的记号笔！
布莱克老师：你们两个人必须解决这个问题。
多米尼克去找其他的记号笔。他把唐纳德的记号笔还给了他，唐纳德也把纸还给了多米尼克。
对社会环境的控制涉及：在融入群体问题上对同伴行为的控制（纳入游戏或排除在游戏之外），社会空间，扮演活动中角色分配或规则的决定，对信息或事实的分歧，身材、年龄、身体能力和知识的优势，以及故意骚扰或取笑（Arcaro McPhee et al.，2002；Corsaro，1985；Guralnick，1994；Hantz，1987；Wilson，1988）。社会冲突问题可能涉及特权（如队伍中的优先位置）、规则解释、权力和权威。轮流纠纷是社会环境控制中经常可以观察到的问题。随着幼儿年龄的增长，才能和身体能力的优越性、群体归属感和同伴之间的地位成为冲突或人际摩擦更为频繁的来源。团体归属可以通过性别、文化、语言、能力、经济地位，甚至运动队和俱乐部的参与情况来界定。
在社会环境中，一个值得认真考虑的内容是来自偏见、成见和歧视的冲突。语言差异、对语言和手势的共同理解的缺乏或不同的冲突解决方法都会加剧冲突。即使是很小的儿童也知道具有伤害性的语言和种族称谓（Van Ausdale & Feagin，2001；Katch，2001）。与成人一样，有时显而易见的问题并不是儿童冲突行为的真正原因。潜在的诱因可能是一种记忆中的伤害，或者是一种普遍的心理状态或情绪状态，它会引起对其他儿童的行为的一种对立反应。
一则有关控制社会环境的争论的例子：在午餐室里
在午餐室里，儿童正坐在指定的桌子旁。
伊丽莎白（6岁）：别再看着我了。
丹尼尔（7岁）：我没在看你。
伊丽莎白：不，你有。
丹尼尔：不，我没有。
伊丽莎白：不，你有。
（静默片刻）
伊丽莎白：丹尼尔！！！
丹尼尔：什么？！！
伊丽莎白：停止！
丹尼尔：停止什么？
伊丽莎白：不要再盯着我看了。
丹尼尔：我没看你。
伊丽莎白：停止！
丹尼尔：我可以看你，看任何我想看的东西。我又不是一个罪犯。
伊丽莎白：我不管，我不想让你看我的任何东西。
丹尼尔：你真幼稚。
冲突一直持续到伊丽莎白向丹尼尔扔牛奶盒。牛奶盒没打中丹尼尔，而是击中了他身后的墙。这时，教师介入了。
对冲突问题进行分类的另一种方法是基于儿童对道德规则和社会习俗领域的理解来分类（Killen & Turiel，1991）。道德规则涉及身体伤害、心理伤害、玩具分配和权利。这些规则是由儿童对正确与错误、公平与正义的理解来界定的（“伤害他人是不好的”）。社会习俗问题涉及社会规则或被充分理解的行为方式（比如儿童是怎样把背包放起来的，或者某人应该怎样戴帽子）。
在社会规则和习俗领域，成人/学校确定的规则和同伴文化的规则之间有更大的差异。让我们看看关于戴帽子的问题。你如何戴帽子？学校有禁止戴帽子的规定吗？如果你戴着棒球帽，你可以把钞票一起戴在后面吗？
策略
一旦冲突开始，儿童就会使用各种不同的策略来处理它。策略可以是身体上的，也可以是语言上的，这两种类型都可能涉及攻击性或非攻击性策略。见表4-1。
身体策略：在前面的例子中，贝丝和罗莎之间的推拉集中在物体/椅子上，不具有攻击性。击打某人或击倒他们以取得控制权是很有攻击性的。非攻击性的身体策略包括经常可以观察到的策略，例如简单地拿一个玩具或进入一个游戏空间。
言语策略：从简单的反对到复杂的推理和协商，言语策略是一个连续的过程。如果言语策略涉及辱骂或威胁，则可能具有攻击性。
攻击是最不受欢迎和有潜在危害的冲突策略，也是最引人注目的。然而，儿童很少使用攻击作为解决冲突的策略（Arcaro-McPhee et al.，2002；Killen & Turiel，1991；Malloy & McMurray，1996；Ross & Conant，1992；Shantz，1987）。攻击性行为本身通常被认为是有敌意的（与冲突问题无关，但意图是有害的），或者被认为是工具性的（用作冲突中实现目标的手段）。
情感性是策略的另一个维度，它表现为在对立交流中的坚持强度（Laursen & Hartup，1989）。如果儿童在没有效果的情况下继续坚持，那么冲突就可能升级为愤怒和沮丧。失去控制或看到言语策略无效等情况可能会导致身体策略、击打和愤怒的发生。
儿童处理策略的替代方案是他们可以通过寻求成人的干预来结束争端。这样的转变使事件从同伴互动间的冲突转变为成人与儿童间的互动。尽管儿童通常能够在没有成人帮助的情况下解决冲突，但当成人干预时，解决方案通常由成人提供，而不是由儿童产生（Arcaro-McPhee et al.，2002；Killen & Turiel，1991；Malloy & McMurray，1996；Singer & Hannikainen，2002；Vespo et al.，1995；Wheeler，2000）。
我们可以看到在前面的例子中当罗莎和贝丝为椅子而争论时发生了什么。她们的策略是口头坚持（“不，轮到我了”）和身体策略（从椅子上扒开贝丝的手）。当这些策略无法结束冲突时，贝丝寻求老师的帮助以解决这个问题。
一个协商的冲突
在音乐教室里，一年级的学生们被安排坐在地板上。
杰德：不，威洛，我不希望你坐在我旁边。
威洛：不，杰德。我想坐在你旁边。
杰德：我想一个人待着。
威洛：可我想和你待在一起。
杰德：你坐到你自己的垫子上去。
威洛：我想坐在你的垫子上。
杰德：我们可以互相挨着坐，但是我想自己坐在自己的垫子上。你也有自己的垫子呀。
威洛：我自己的垫子？
杰德：是的，看见了吗？一个是你的，一个是我的。
H老师询问是否班上的每名学生都准备好了。
威洛：是的，H老师，看，我们都坐在了自己的垫子上！
杰德（告诉H老师）：威洛想坐在我旁边。
结果
儿童冲突有四种结局或结果（见表4-2）。这些结果可能由儿童或成人控制。儿童充当同伴调解人可能有助于解决问题。
未解决：儿童只是放弃这个问题或离开这个地方，或者转向其他的活动或玩伴。一场冲突结束了，但它可能仍然没有被解决。
服从/控制：争端可能以一个儿童通过调解向另一个儿童表示顺从、屈服于支配、不愿意妥协或退出而结束。
相互同意：儿童可以通过讨价还价、妥协、创造一种可选择的活动，或者把冲突变成一场游戏，以达成一个相互同意的解决方案。伦德和基伦（Rende & Killen，1992）将这类结果描述为“主动解决”。在儿童产生的相互同意的结果中，同伴可以作为自发调解人提供帮助。
成人干预：冲突可以通过成人提出建议或解决方案等干预方式来结束。当儿童按照一种程序或一套步骤来充当正式的同伴调解人时，其结果类似于成人生成的结果。
上述的每一种结果都有可能结束冲突，但只有相互同意的解决方案才能帮助儿童发展解决问题的技能，并学习如何有效地解决冲突（Arcaro-McPhee et al.，2002；Bakeman & Brownlee，1982；Chen & Smith，2002；Durn & Cutting，1999；Eisenberg & Garvey，1981；Genishi & DiPaolo 1982；Laursen & Hartup，1989；Malloy & McMurray，1996；Singer & Hanikainen，2002；Vespo et al.，1995；Wheeler，2000；Wilson，1988）。
自发的同伴调解的案例
在走廊里，朱莉娅（3岁）和乔纳森（3岁）正在争论塑料小熊的所有权。乔纳森用手抓住朱莉娅的喉咙，脸上露出愤怒的表情。比利（3岁）冲进大厅并挤在他们中间。
比利对乔纳森说：“等一下！等一下！我们听听朱莉娅怎么说！你不能动手！”
乔纳森放手了。朱莉娅仍然拿着小熊。乔纳森以一种威胁的姿态转向比利。
比利对乔纳森说：“不可以动手，这是不对的，你只能用说的。”
乔纳森退让，并且提出了一个新的游戏。三个人便一起玩了起来。
为什么不使用“双赢”
一则关于术语的说明：在这本书中，我们一直在使用“相互同意的解决方案”而不是“双赢”，“服从/控制”而不是“输/赢”。“双赢”这个词虽然暗示了一个积极的结果，但仍然带有强迫的意味，我们认为使用较长的术语“相互同意”更符合每一个儿童积极达成共识的想法。
与儿童一起工作：概述
我们所了解的儿童在冲突中的问题和使用的策略能够指导我们支持一个理想的冲突结果。本书的第三部分和第四部分致力于为教学和学习提供可行的方法。也许你已经做了一些有帮助的事情（例如关于理解因果关系、换位思考和形成备选方案的想法）。
书籍、故事讲述和木偶戏剧为讨论提供了适合的情景。可以询问学前儿童故事中的人物还可以做什么、说什么，或者如果……会发生什么。这些想法也与各个层次的读写学习自然相关。当儿童写一个新的结局或者根据一个故事表演一个情景时，他最初的写作经验如何呢？
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