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黄书光，教育学博士，华东师范大学教授、博士生导师，教育部人文社科重点研究基地基础教育改革与发展研究所副所长、研究员。现任中国教育学会教育史分会副理事长，为“新世纪百千万人才工程国家人选”，获“国务院政府特殊津贴”。已出版著作15部，参编著作多部。在《教育研究》、《高等教育研究》、《教育发展研究》、《哲学与文化月刊》、《Educational Philosophy and Theory》等刊物发表论文百余篇。主持完成多项教育部人文社科重点研究基地重大项目、全国教科规划项目、上海市哲社规划项目，多次获国家和省部级科研成果奖。曾赴美国、日本、加拿大、挪威、澳大利亚、新西兰等国家参加学术交流活动。 目錄： 导言： 学校现代化变革的本土探索与中国经验 一、 中国学校现代化的开启： 外力推动与本土创生 二、 学校现代化变革的价值取向与演进轨迹 三、 学校现代化探索的中国经验 四、 本书的研究旨趣、意义及其架构与作者分工 章 欧美基础教育学校制度的建构与赫尔巴特理论在中国新式学校的传播 节 欧美基础教育学校制度建构的历史基础 一、 古典文化基础 二、 基督教神学基础 三、 民族主义与国家建构基础 四、 工业革命与经济变革基础 第二节 欧美基础教育学校制度构建的主要路径与手段 一、 古典学校的继承 二、 教会学校的现代化改造 三、 他国学校制度的借鉴与移植 四、 民族国家教育法规和政策的实施与现代基础教育学校制度的缔造 第三节 欧美基础教育学校制度的基本结构与学校类型 一、 英国基础教育学校制度的结构与学校类型 二、 法国基础教育学校制度的结构与学校类型 三、 德国基础教育学校制度的结构与学校类型 四、 美国基础教育学校制度的结构与学校类型 第四节 赫尔巴特理论在中国新式学校的传播 一、 赫尔巴特理论在中国新式学校传播的社会背景与教育基础 二、 赫尔巴特理论在中国新式学校传播的路径与方式 三、 赫尔巴特理论在中国新式学校的传播与中国新式学校教学实践的发展 四、 赫尔巴特理论在中国新式学校传播的历史价值分析 第二章 “和魂洋才”与“中体西用”： 近代前期中日基础教育学校变革路径的比较省视 节 中日两种“封建”体制下的学校教育 一、 清代前中期的学校 二、 德川时期日本的学校 三、 系统变革前夕的学校内部变迁 第二节 “维新”与“固本”： 皇帝敕令与教育宗旨的调整 一、 日本： 从“和魂汉才”到“和魂洋才” 二、 中国：“中体”与“西用”的分合 第三节 日本近代学制探索中基础教育学校的发展 一、 近代学制的探索与调整 二、 小学课程及教材的相应调整 三、 师资的训练与检定 四、 统计数据所见基础教育学校发展 第四节 晚清近代学制探索中基础教育学校的发展 一、 近代学制的探索 二、 课程与教材的调整 三、 师资的训练与选任 四、 统计所见清末基础教育学校发展概况 第五节 结语： 体用分合与学校变革 第三章 西潮冲击与晚清民初新式学校变革的系统探索 节 中西文化冲突与新式学堂的创办 一、 同文馆： 新教育的肇端 二、 传教士与清末地方教育——以李提摩太为例 三、 清廷的探索： 近代学制体系的创建 第二节 近代初等师范教育体系的确立与师范学校的实践 一、 “教育之母”： 近代中国师范教育的萌芽 二、 初等师范教育学校体系的确立及调整 三、 经亨颐与浙江一师 第三节 教会学校的调适与融入中国本土的努力 一、 宗教精神的传播与教会学校的初建 二、 收回教育权运动与教会学校的挑战 三、 管叶羽与贝满女中 第四章 杜威实用主义教育理论引入与新教育学校变革范式的本土探索 节 杜威教育理论及其实验精神的引入与影响 一、 芝加哥大学实验学校的创立与杜威教育理论的生成 二、 杜威来华讲学与实用主义教育理论的传播 三、 杜威教育实验精神的影响与借鉴 第二节 陶行知探寻“生活教育”真谛的学校变革之路 一、 乡村教育困境的破解与“晓庄学校”的创立 二、 国难中的教育组织创新——“山海工学团” 三、 抗战建国之才与“育才学校”的理想追求 四、 学校变革走向与“生活教育”的系统建构 第三节 陈鹤琴追求“活教育”旨趣的学校多维探索 一、 幼稚教育的中国化实验： 南京鼓楼幼稚园的兴起 二、 上海工部局华人子弟学校的建立与推进 三、 创构与发展： 从江西幼稚师范实验学校到上海市立幼稚师范学校 四、 多维学校变革与“活教育”的孕育及其诞生 五、 “活教育”精神传播及其对当代学校变革的深层影响 第四节 胡适追求自由主义教育理想的学校改革尝试 一、 追求自由民主办学理念与执掌中国公学的改革举措 二、 杜威教育理论的中国化求索： 学术价值与历史局限 第五章 “道尔顿制”与“设计教学法”在中国学校的传播、实验及其意义 节 “道尔顿制”与“设计教学法”在中小学传播的背景 一、 反封建、反传统的文化诉求 二、 从学习日本向学习美国的转变 三、 对班级授课制弊端的反思 第二节 “道尔顿制”与“设计教学法”在中小学传播中的中国化构想与努力 一、 浸润着忧患意识的“中国化”构想 二、 走向“中国化”的努力 第三节 “道尔顿制”与“设计教学法”在中小学实现中国化遭逢的困境及其成效 一、 不得不面对的困境 二、 喜忧参半的成效 第四节 “道尔顿制”与“设计教学法”走向中国化中积淀的经验对当代人的启示 一、 透彻把握外国教育资源的生成原理 二、 在中国当代教育实践需求中挖掘外国教育资源扎根的基点 三、 探寻外国教育资源与中国教育传统的楔接点 第六章 中西部地区“顶层设计”式与“基础创新”式学校变革取向之比较 节 雷沛鸿在广西实施“顶层设计”式学校变革 一、 “顶层设计”式学校变革的背景 二、 “顶层设计”式学校变革的实施 三、 “顶层设计”式学校变革的本土化意蕴 第二节 李廉方在河南实施“基础创新”式学校变革 一、 “基础创新”式学校变革的背景 二、 “基础创新”式学校变革的理论基础 三、 “基础创新”式学校变革的实验探究 四、 “基础创新”式学校变革的成效 第三节 “顶层设计”式与“基础创新”式学校变革的比较 一、 中西部地区各具特色的学校变革 二、 本土化创新是两种学校变革模式的核心追求 第四节 中西部地区学校变革探索的理论思考 一、 教育家办学推进学校变革 二、 多样化的基础教育学校变革路径 三、 基础教育变革的文化自觉与社会进步 第七章 基于“新教育中国化”的学校变革理论与实践探索 节 庄泽宣的“新教育中国化”理论探索与民众学校试验 一、 新式学校教育的“水土不服”与“新教育中国化”理论的肇基 二、 民族性研究与中国基础教育学校变革 三、 新教育的扩充： 民众教育试验学校的改良 第二节 崔载阳探求民族中心教育旨趣的学校变革 一、 “民族中心教育”学校变革的理论基础 二、 民族中心教育的初步探索： 小学实验班的试验 三、 回归乡土： 龙眼洞教育实验与乡村学校变革 四、 “烽火中的摇篮”： 广东儿童教养院的教育改革 第三节 刘百川的教育本土化求索与乡村学校变革 一、 长校东海中学附属实验小学与西方教育理论的省思 二、 大港乡村教育实验区： 义务教育与社会教育一体化办学实践 三、 大港联合办学实践及其对当代集团化办学的借鉴价值 第八章 “三民主义”取向下的基础教育学校制度建构 节 “三民主义”教育宗旨与制度建设 一、 从“党化教育”到“三民主义”教育 二、 “新学制”的修订与西方教育制度的本土化探索 三、 中小学教育目标的确立 第二节 学校理念与组织章程 一、 校训的多元与统一 二、 学校章程及规约 第三节 课程设置与教学实施 一、 课程设置 二、 教学实施及反馈 第四节 学生活动 一、 训育的广泛开展 二、 体育运动与体育精神 三、 课外活动 第五节 学校现代化变革的个案比较：“附中味儿”与“育英精神” 一、 北京师大附中与“附中味儿” 二、 育英学校与“育英精神” 三、 精英学校现代化的共性特征 第九章 “新民主主义”取向下的基础教育学校制度建构 节 新民主主义教育方针的形成与发展 一、 新民主主义教育方针的萌芽 二、 新民主主义教育方针的形成 三、 新民主主义教育方针的发展 第二节 逐渐走向正规的根据地基础教育学校建制 一、 苏区基础教育学校制度的初创 二、 抗日民主根据地战时基础教育体制的建立 三、 解放区“新型正规化”教育的推进 第三节 革命根据地基础教育的课程与教学 一、 根据地小学的教育目标与课程结构 二、 根据地小学教学组织的本土化探索 第四节 革命根据地学校发展的个案考察： 杨家湾小学与刘家莲子坡庄户学 一、 陕甘宁边区的办学模范——杨家湾小学 二、 田野山岭都是课堂——莲子坡的庄户学 第十章 新中国基础教育学校变革的“苏化”转向与自主探索 节 新中国基础教育学校“苏化”的起始、推进与反思 一、 基础教育学校“苏化”的起始 二、 基础教育学校“苏化”的推进 三、 基础教育学校“苏化”的式微与自主探索意识的觉醒 第二节 “大跃进”后基础教育学校的变化及其走向 一、 “大跃进”后的教育政策导向 二、 缩短学制与多种学制改革的实验 三、 半工半读与半农半读制度的建构 四、 课程教材中政治性和实践性的凸显 第三节 新中国基础教育学校自主探索的个案剖析 一、 北京育才小学等六校开展的小学五年一贯制改革实验 二、 江苏省南京师范学院附小开展的“分散识字”实验 三、 上海市育才中学的改革实验 四、 三类自主探索个案的整体分析 五、 基础教育学校改革探索的经验与教训 第十一章 改革开放后基础教育学校变革路径的新探索（上）： 国家政策导向 节 改革开放以来基础教育学校变革的内在理路及动因 一、 基础教育学校变革的动因透视 二、 改革开放后学校变革的理路探析 第二节 国家政策导向下学校变革的价值重心转移 一、 由效率优先到关注公平 二、 由机会公平到区域优质均衡 三、 由提高学业质量到关怀学生 第三节 “新课改”与学校的“内涵化”变革 一、 “新课改”前学校变革状态概述 二、 “新课改”对学校变革的推动 三、 “新课改”后学校发展方式的转变 第四节 国家政策导向下学校变革的个案比较分析 一、 走向“集团化办学”的集体变革——杭州求是小学学校变革实践 二、 中心辐射式的“草根化”变革——太仓实验小学学校变革实践 三、 “新生代”学校的自主变革——深圳市宝安区坪洲小学的变革实践 四、 三种变革类型的比较与分析 第五节 内涵发展与多维路向： 国家政策导向下学校变革的路径反思 一、 内涵发展： 学校自主探索的必然走向 二、 开放协同： 学校深度变革的重要保证 三、 学生立场： 学校变革的应然追求 第十二章 改革开放后基础教育学校变革路径的新探索（下）： 民间自主实验 节 以单科教学改革推动学校整体变革 一、 始于语文教改的南通师范二附小“情境教育”实验 二、 始于数学教改的上海青浦地区学校“青浦实验” 三、 由点到面的学校变革之路 第二节 以问题为导向的学校综合变革 一、 致力于提高学生学习信心： 上海闸北八中的“成功教育”改革实验 二、 致力于优化教学方法： 湖北大学专家主持的“异步教学法”实验 三、 不断创新解决问题方式的学校变革之路 第三节 专家引领下的学校集团式变革 一、 北京市“小学生全面发展教育实验” 二、 杭州江干区凯旋教育集团改革实践 三、 理念预设与实践生成双向互动的学校集团式变革之路 第四节 改革开放后基础教育学校自主实验变革的总体特征 一、 扎根本土的教育思想生成 二、 从实践者的经验出发进行理论建构 三、 行动自觉，持续改进 四、 合作共享，多方共赢 第十三章 新时期学校现代化探索的个案研究： 以“新基础教育”的学校系统变革为例 节 “新基础教育”研究概述 一、 “新基础教育”学校变革研究的目标与性质 二、 “新基础教育”学校变革研究的基本历程 三、 “新基础教育”学校变革研究的主要成效 第二节 “新基础教育”研究内容 一、 “新基础教育”学校领导与管理变革 二、 “新基础教育”课堂教学变革 三、 “新基础教育”综合活动改革 第三节 “新基础教育”学校变革研究之路的启示 一、 以学校为基本单位，扎根中国本土持续原创 二、 理论适度先行，理论与实践交互生成 第十四章 基础教育学校现代化本土探索的当代成效与发展态势 节 当前基础教育学校变革的多重坐标 一、 全球化与基础教育学校变革 二、 互联网、人工智能与基础教育学校变革 第二节 基础教育学校现代化变革路径的当代探索 一、 回应全球化——基础教育学校现代化变革的本土探索 二、 文化自觉——基础教育学校现代化变革的文化本根 三、 关注生命——基础教育现代化变革的生命觉醒 第三节 全球化与本土化之张力——基础教育学校现代化变革的新抉择（上） 一、 社会主要矛盾变化背景下基础教育学校现代化变革的新问题 二、 新高考与基础教育学校现代化变革的阶层之困 三、 当前新高考改革突破阶层困境之路径 第四节 理想与现实之悖论——基础教育学校现代化变革的新抉择（下） 一、 全球化、本土化与基础教育学校现代化变革 二、 全球化时代基础教育学校变革的理想追求 主要参考文献 一、 史籍汇编 二、 著作 三、 报纸期刊文章 四、 学位论文 五、 网络资料 內容試閱： 导言：学校现代化变革的本土探索与中国经验 基于“全球一体”的国际视野和三千年未遇之近代变局，中国学校现代化，特别是基础教育领域中的学校现代化，是如何开启?如何在复杂的剧烈社会转型中探究不同历史时期学校变革的价值取向，进而求索其具体演化轨迹及其特点?事实证明，中国学校现代化的开启离不开外在推力与内部动力的相互激荡，是外力推动下的自我觉醒与本土创生。只有结合大时代社会的历史境遇，遵循教育现代化发展的自身逻辑，才能有效地破解难题，力谋学校现代化变革沿着正确的方向不断行进。百余年来的学校现代化本土探索，为面向2035年和2050年的当代中国教育现代化改革积累了十分宝贵的精神财富，需要我们进行深层次的学理挖掘和文化审察，进而凝练成符合时代学校变革需求、能够融入世界先进教育潮流的鲜活中国经验。 一、中国学校现代化的开启：外力推动与本土创生 1840年鸦片战争的爆发及其失败，中国被迫打开国门。借助不平等条约，外国商人、传教士可以在华部分地区经商办学，但此时许多国人尚未跳出传统教育的思维定势，并不认同西方教育的真正价值。直至英法联军攻陷北京，导致第二次鸦片战争的再度失败，方使统治集团中的一些有识之士猛然间觉醒——要自强救国，必须借鉴西学，吸收西方富强背后的相应教育支撑。 不可否认，中国教育现代化发展背后的“外力推动”具有十分重要的作用。但是，我们也不能过分强调“外来冲击”而忽视对中国内部动力的审察。美国学者柯文在《在中国发现历史——中国中心观在美国的兴起》中就明确指出：“早期美国史学家过分地强调了西方冲击对19世纪中国的影响，一个特别明显的例子是他们对鸦片战争的解释。我认为鸦片战争的客观作用并非像我们想象的那样重大。” 初，我们只是把“外力”等同于洋枪洋炮的军事科技威力，并没有认识道其对中国社会内部的严峻挑战，其“外力冲击”影响也自然受到一定的局限。但随着对“西学”认知的不断深入，对西方真实世界、社会现实的亲历观察，特别是对西方政治、经济和教育制度的深入了解，国人越来越认识到其军事科技威力背后的深厚教育体系，特别是其基础教育学校持续发展之牢固根基。其实，西欧主要发达国家，其基础教育学校渊源久远，至十六世纪宗教改革之后，各国基础教育学校发展已渐成体系，进而在德国产生了具有世界性影响的赫尔巴特教育学理论。伴随着“西学东渐”的不断深入，赫尔巴特教育理论也被国人系统引入，并对晚清中国基础教育学校实践领域产生了十分重要的深刻影响。 西方近代教育对中国社会的影响有相当部分是先通过日本，再辐射到我国。日本作为儒教文化圈的一员，其对西方教育文化的态度和方式，对本国教育变革的深层哲思和实践推进，与晚清中国的学校教育变革，都有着千丝万缕的联系。无论是 “和魂洋才”，还是“中体西用”，在不同教育哲学理念引领下，中日学校变革路径必然呈现出一定程度的精微差异；但由于同属儒教文化圈，二者对教育现代化的求索又不可避免地体现出相应的学术共性。诚如学者罗荣渠所言，“儒教文明是一种非宗教的世俗文明，本来就具有理性主义因素。因此，一旦在现代化启动期的障碍被排除之后（主要是结构性变革——原注），在新的内外环境下，传统具有巨大的适应性与应变能力，可能转化为一种推进现代化的动力。” 对标日本近代教育变革的哲学省思，显然有助于我们深入求索中国学校早期现代化探索的理论来源及其复杂构成。 更为重要的是，“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。……唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。” 中国学校现代化变革的开启与发展固然离不开外力的强烈冲击，但同时更离不开近代先进中国人的独特眼光，离不开对教育现代化本土变革的理性选择和不懈努力。柯文指出：“19世纪后三十年中国的改革活动和西方冲击有关联。这是毫无问题的。问题在于到底应该把这些活动单纯看成对西方冲击的回应，还是应该也把它们看成在不同程度上针对中国内部挑战而产生的一种受西方影响的回应。” 洋务派即是高举自强救国的旗帜，将经世派魏源所提出“师夷长技”的口号自觉地落实到实践层面，大力兴办洋务运动和洋务教育，并于1862年首创京师同文馆，从而揭开了中国学校早期现代化探索的历史帷幕。也正是在这个意义上，我们不得不承认：“中国教育现代化的起步不是教育自身自然发展的结果，而是对外部自觉回应的结果。” 同理，晚清中国的各类新式学校得以逐渐兴起，直至清末近代学制系统的颁布、科举制度的废除，以及学校现代化变革实践得以更大规模的发展，都不能无视特定时期的外力剧烈冲击——从甲午战争的我方惨败到八国联军的野蛮入侵。但是，决定事物发展的性质与方向仍然需要从晚清社会的、历史传统和内部矛盾中去寻找其事物发展的根本原因。诚如柯文所言：“晚清中国的改革思想与活动尽管越来越受到西方的影响，但同时也是具有悠久历史的改革传统的一部分。” 事实上，正是晚清统治集团深切感受到自身的统治危机，才迫使其下定决心，力谋“自变革”以挽救危局，从而创生出近代意义上的学制变革，乃至激进的科举革废，这就在客观上推进了中国早期学校现代化的历史进程。 需要说明的是，本书论及的“学校”，主要是指近代以来中国基础教育领域的中小学校，但要论述中国“学校现代化”的开启及其演化，则不能不溢出狭义的“学校”论域，而论及其与教会学校、洋务和维新运动中新式学校的内在关联及其发展。同理，基础教育领域的“学校现代化”变革不可能孤立进行，它必然与特定时期的政治、经济和文化变革相互推演激荡，并与其它类型的学校现代化变革相互辨证发展。职是之故，本书所论的基础教育“学校现代化”也必然与整体意义上的“教育现代化”宗旨和特定时空教育变革背景发生关联，并不完全局限于中小学校，而是基于学校现代化变革主题，针对实际办学境况而有所扩充。 二、学校现代化变革的价值取向与演进轨迹 作为外力推动、本土创生的中国学校现代化变革，其与时俱进的价值取向选择无疑内藏有独特的内在逻辑和演进轨迹。这就要求我们不仅要审视其如何开启与发生，更要紧扣大时代社会发展与教育变迁的历史洪流，去探究和把握学校变革发展的深层动力。 1862年，京师同文馆的创办标志着中国学校早期现代化变革的开启。何以在漫长的洋务教育时期和清末学制变革阶段，其学校变革的总体方针离不开“中体西用”之价值取向？晚清学校特别是基础教育学校在“中体西用”价值取向下又是如何推进？这不仅要求我们还原当时各类学校变革的整体样貌，思考变革背后的经济基础和政治结构，更要叩问晚清社会的复杂历史境遇及其所能承受的改革诉求。乍看“中体西用”，不免嫌其保守；但它确实推动了近代中国社会的变革进化。陈旭麓指出：“‘中体’和‘西用’不会互不侵犯，‘用’在‘体’中会发酵，势必不断促进事物的新陈代谢。” 既然西学以“用”的名义进入体制，这就肯定了其在实践层面的合法性，并将随着时间推移而在中国本土逐渐“发酵”，推进教育的推陈出新。因为“中体西用”，“这一口号毕竟把尊圣、崇经、法古的中国文化中心观打开了一个大的缺口，缓解了顽固派对‘西学’的全面拒斥，使应变式的改革从被动向主动方面转化。这是早形成的中国式现代化理论框架。用今天的话说，就是提出了一个改革派和保守派都能大体接受的‘说法’。” 极而言之，当新式学校变革取向未根本撼动晚清统治基础时，其变革举措方能得以一定程度的落实；反之，当其学校变革取向违背晚清统治集团的核心意志时，则必然遭到无情的打压和摧残。洋务运动前期的兴学活动和改革实践之所以进展得相对顺利；戊戌变法期间康有为、梁启超等维新派所倡导的学校教育改革举措之所以被慈禧太后粗暴废除，便是正反两方面实践经验的明证。 不可否认的事实是，随着“西学东渐”的不断扩大与加深，传教士创办的教会学校及其所带来的域外西学知识，在客观上刺激和促进了中国新式学校的实际发展。愈益加剧的内忧外患和亡国畏惧，迫使清廷以更大的步伐迈向现代化变革。可以肯定，假借日本、取法西方的癸卯学制之所以得以颁行，乃至科举制度的废止，都是晚清统治集团逐渐醒悟，特别是该集团中的有识之士力挽危局的自觉变革。也正是在这样的转型性历史变革中，新式学校才得以大规模涌现。 中华民国成立后，特别是“五四”新文化运动之后，传统文化教育愈益受到排斥和批判，自由、平等、科学、民主和个性独立等现代教育观念逐渐深入人心，并直接反映在民初的壬子癸丑学制、特别是1922年的壬戌学制中，从而对当时全国各地学校现代化变革走向产生了十分重要的深远影响。其后，学制虽有不同程度的重新修订，但更多地是学习借鉴美国的“六三三”制，并注意结合中国国情进行必要的改造和再实验，中国基础教育领域的学校现代化变革进入了一个价值多元共进的历史阶段。概言之，至少有三股力量，不同程度地推动了民国时期学校现代化变革的发展走向： 其一，专业教育家与学校现代化变革的多维探索。1919年4月，美国教育家杜威应邀来华及其在中国长达2年多的学术讲演活动，特别是其弟子陶行知、陈鹤琴、胡适等人相继开展的多维学校变革范式，直接推动了杜威生活教育理论及其实验精神在中国的广泛传扬与学术回应。与之相应，道尔顿制、设计教学法等西方教学模式被系统引进，和舒新城、廖世承等学人所开展的道尔顿制再实验；以及雷沛鸿、李廉方、庄泽宣、崔载阳等教育家所进行的形式多样的本土化学校变革探索。这些专业教育家大多具备求学异域的留学经历，长期关注国际教育理论和实践改革动态，但同时他们均善于结合本土国情、文化传统进行创造性、个性化的学校变革探索，积累了许多独特的学校变革经验。 其二，“三民主义”引领与学校现代化的制度建构。与专业教育家所致力的学校现代化变革探索相呼应，南京国民政府并没有完全否定北洋军阀政府所实行的学校教育制度，但强调要在“三民主义”统一思想引领下进行一系列的制度重建，包括新学制修订、学校法规化建设、教材系列化探索等。其基础教育学校制度变革目标十分明确，课程教学日益规范，并呈现出学校办学的精英化取向和理性化建构。 其三，“新民主主义”引领与学校现代化的独特追求。与“三民主义”导向下学校变革路径不同，中国共产党领导下的革命根据地学校，则高举“新民主主义”旗帜，虽然处境极为困难，但以昂扬的革命精神独辟蹊径，致力于特定境遇状态下基础教育学校变革的本土化探索。它们善于因地制宜和灵活办学，注重马克思主义教育思想的中国化实践，创造出特定时空背景下革命根据地学校办学的独特经验。 中华人民共和国的成立，基础教育学校变革开始了“苏化”转向，并逐渐走向了自主探索。新中国成立初期所面临的严峻政治形势——以美国为首的发达资本主义国家的群体封锁，中国人民选择业已成熟的苏联社会主义教育作为“样板”，开始了对凯洛夫《教育学》主导下学校教育经验的全盘移植和全面学习，这本是适时应势的历史选择。但过度学习的结果，必然在很大程度上忽视苏联教育经验本身的时代特殊性和局限性，更忽视其与当时中国教育国情的有机结合。20世纪50年代后期，伴随着国际政治形势的微妙变化，教育宏观政策开始进行必要的调整，并明确提出要坚持结合国情的教育中国化改革方向；一些有识之士更致力于学校内部变革的自主探索，涌现出一部分十分难得的探索性本土教育经验。 改革开放后，中国基础教育学校发展进入新的历史时期。在“拨乱反正”中全面清算“文革”对基础教育的灾难性破坏，系统开启以“三个面向”——面向现代化、面向世界、面向未来为办学指针的学校变革历程。与转型期经济现代化改革相呼应，追求效率和注重升学率一度成为基础教育学校发展的基本目标；但随着国家改革的深入和人民智慧的觉醒，越来越多的有识之士开始整体思考和努力探索学校发展的合理价值取向，摒弃过分追求效率和升学率的片面性，更加注重不同人群、不同地区受教育的公平与均衡发展需求，特别是西部贫困地区的乡村社会振兴和学校协调发展。整体而言，当代中国基础教育学校发展越来越呈现出内涵发展的多样化变革态势；一些典型的基础教育学校变革案例，诸如：叶澜主持的“新基础教育改革”、李吉林主持的“情景教育实验”、朱永新主持的“新教育实验”等，已然成为全球化时代中国学校变革经验之样板，正在发挥着越来越广泛、越来越深刻的辐射效应和社会影响。

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