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| 編輯推薦： |
由点及面，点面结合：单篇课文 单元整体 群课设计，全方位展现小学语文文本解读的课程体系；
层层递进，环环相扣：课文文本解读深度落实于一线课堂之中，理论与课例融合，方法与实践并举，为老师呈现文本解读服务于课程建构的典范之作；
厘清课标，生发课程：紧扣统编语文教材课标，深入解读从一上到六下的学段总体目标，将不同学段的语文要素落地于课堂设计之中，发现语文教学的寻意之旅。
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| 內容簡介： |
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文本解读和课程设计，都是语文老师的看家本领。特级教师李竹平巧妙地将这两者结合在一起，并认为语文教学是一个寻意的过程。这个过程，则由文本解读生发，指向“一节课或文本本身学习的解读”“单元整体目标有效落实的解读”“教师课程创造和建构的解读”。本书从单文实践、单元解读、群课设计三个维度出发，通过作者的代表性课例，向一线教师呈现文本解读与教学设计的范本。
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| 關於作者： |
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李竹平，深耕一线课堂的小学语文特级教师，中国语文报刊协会名师专业发展研究会学术委员会副主任，多家刊物封面人物、签约作者和专栏作者。在近40种报刊发表教育教学类文章400多篇。出版有《我在小学教语文——母语课程的开发与实施》《儿童成长的秘密》《作文故事会——飞刀老师的16堂高分作文课》《春天是用来挥霍的》等作品。应邀赴各地进行课程培训、讲座、上课200多场次。
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| 目錄：
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前言 文本解读的三种重要价值创造 / 1
辑 文本解读的实施理念
文本解读是语文教师的看家本领 / 3
文本解读从“素面相对”开始 / 8
文本解读是一个“寻意”的过程 / 11
“还原”方法和技术在文本解读中的运用 / 17
比较策略在文本解读中的运用 / 22
文本解读如何服务于课堂需要 / 26
第二辑 单篇文本的解读案例
《大青树下的小学》：这样开启三年级的母语学习生活 / 35
《现代诗二首》：品味画面情趣，内化诗歌语言 / 46
《海上日出》：“亮光”变化背后是不屈的“力量” / 50
《蟋蟀的住宅》：读懂两个“伟大的工程” / 58
《桂花雨》：“桂花雨”里的乡思乡愁 / 62
《父爱之舟》：父爱如舟，舐犊情深 / 68
《四季之美》：从文字之美到意境之美 / 75
《只有一个地球》：晓之以理，动之以情 / 81
《牧场之国》：读懂“动态”中的宁静之美 / 87
《真理诞生于一百个问号之后》：明确文体学习价值，精心设计思维活动 / 93
第三辑 单元整体的解读实践
一上四单元：为儿童开启有情有趣的母语学习生活 / 103
二下五单元：理解人物想法，积极思辨探究 / 110
三上六单元：创设境遇，整体设计，让要素目标落地 / 116
四上一单元：建构有联系的母语学习生活 / 121
五上一单元：要素关联，整体设计 / 126
五上六单元：细节与场景中的深情 / 132
六上二单元：聚焦场面描写，感悟革命精神 / 136
六下二单元：任务驱动，从世界名著中汲取丰富营养 / 142
第四辑 文体解读的课程价值
中国神话教学新思考
——每个人都是自己的英雄之神 / 153
古诗词：朗诵与情感领会 / 160
儿童诗：童心的独白 / 169
小说：聚焦人物形象 / 180
童话：遵循“幻想逻辑” / 185
说明文：信息的整合与呈现 / 190
散文：贯通全文意脉 / 197
后记 / 204
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| 內容試閱：
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文本解读的实施理念文本解读是语文教师的看家本领
文本，或者说“课文”，是语文教学主要的凭依。
识字就能读书，但只能读懂比较浅显的文本，或者文本中比较浅显的内容和意义。例如，一个小学未读完的人，能基本读懂小学语文教材中的“课文”，能基本读懂《射雕英雄传》，但所懂的仅仅是其中浅显的内容和意义，即能从字面上知道大致讲了什么内容，有直接的情感体验。至于“课文”或小说字面背后的意思，作者如何构思，还有语言形式的奥妙，这样的读者往往是能力不逮的——当然，他们也没有探究这些的心理需要。如果请这样的读者做阅读理解题，的可能是几乎无从下手，因为阅读理解与“粗知大意”不可同日而语。
作为语文教师，我们可能遇到过类似的事实。学习《月是故乡明》（统编版五年级下册），学生自主回答这样一个问题：为什么说月是故乡明？有的学生能够读懂文章是围绕月亮这一意象来构思和组织材料的，有的学生只是盲目地从文章的某个段落提取一个不完整的信息，或者笼统地说作者觉得故乡的月亮比他乡的更明亮。可以说，学生这种理解能力的差异，就是文本解读能力的差异。
就阅读教学而言，语文教师缺乏文本解读的能力，就像指挥官在战场上，只分得清敌我，却弄不明白战场上的情势一样，只能瞎指挥，浪费了不少炮弹，牺牲了不少士兵，后只落得个一败涂地。笔者曾经听过一个教师上课，课文是《乡下人家》（统编版四年级下册），整节课老师提了无数次问题，实际上却只有一个问题：这一段写了什么啊？学生每读完一段，教师就问一次，学生实在学得了无趣味。面对教师如此提问，与其说是不会回答，不如说是懒得回答。结果，教师便在课堂上重复唠叨每段每句写到的事物……一节课听下来，叫人怀疑教师自己是否读懂了课文。接着可以想象，这位教师教任何一篇文章，大概都是此般模样。这，就是缺乏文本解读能力的可怕表现。比这种稍强一点的，是用教参来代替自己的解读，课堂上牵着学生印证教参上的结论。
其实，很多教师刚刚走上教学岗位，面对一篇课文都会有过这样的疑惑：这么简单的文章，有什么可教的嘛？正是因为缺乏文本解读的意识和能力，才会有这样的疑惑。如果教学多年后，还有这样的感觉，那就让人不得不为他们的学生担忧了。
误尽苍生是语文，根本就是教师缺乏文本解读的能力和自觉。照本宣科，依赖教参，甚至自欺欺人，皆因不知文本解读为何与何为。
毫无疑问，文本解读的能力，是语文教师的看家本领。
什么是文本解读？就是运用一定的策略、方法，从不同维度理解具体文本写了什么、怎么写的、作者为什么这么写。解读就是发现文本意义的过程。教师的文本解读，是在发现文本意义的基础上，进而提炼出文本的学习价值，同时对如何用“这一个”文本落实具体学习价值做出设想和规划——所以，教师的文本解读，更确切的说法是“文本教学解读”。文本解读是确定学习目标的基础，是选择学习内容的前提，是设计和组织学习活动的依据，是评价学习成果的重要参照。可以说，没有文本解读，课堂上的语文学习就不可能发生。
文本为什么需要解读？任何一个文本，对于读者来说，都是一个客观存在的对象，都是外在于读者的；甚至，对于作者来说，已经被书写定型的文本，也是一个客观的存在。外在于我们的客观存在物，都需要一个理解的过程，才能发现它的意义和价值。从这一点来说，哪怕再简单的文本，我们都必须以尊重的态度展开真诚而深入的对话，读懂它，读透它，终为我所用。
为什么说文本解读或者说文本教学解读是教师的看家本领？我们知道，教材中的文本，或者并非来自教材但为了母语学习的目的拿到课堂上使用文本，都是为了一定的学习目标而存在的。“运用之妙，存乎一心”，此“心”既指向对文本本身的了解，也指向对文本之于课堂价值的判断，还指向对课堂上如何与文本展开多主体、多维度对话的策略、方法的选择等。若要立此“心”，必得从文本解读始。
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