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| 編輯推薦： |
小学低年段作业设计与实施，14种作业类型
《核心素养导向的作业设计》作为学校作业设计实践与研究成果之一，呈现多种样式的小学低年段作业设计，体现学校多门学科教师对作业设计的探索，是对一线教师综合课程实施、资源开发、教学评价及教学环境等诸多教育要素进行的融求知、实践、创造为一体的校本化作业研究总结。本研究围绕作业的“轻负担——多功能——活动化——成长性”愿景标的，为小学低年段的学生提供了14中作业类型的理念、设计方法与实施建议。
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| 內容簡介： |
好作业是“秀”出来的！
好作业是“玩”出来的！
好作业是“磨”出来的！
教师突破传统作业的固化体系，呈现丰富多彩的作业设计。单元类作业丰富着单元教学设计，撬动课堂变革；游戏式作业顺应儿童好玩的天性，在动手实践中发展儿童的思维品质；合作类作业通过任务的解决，培养孩子沟通交往的能力；体验式作业引领儿童亲身经历知识的发现与建构过程，让学习者充分浸润于学习中；自主式作业兼顾教师的指导与学习者的发展需求，提升自我效能感；创智类作业追求创新开放，彰显儿童在作业中的个性发展；跨学科作业融通多门学科，着力培育全面发展的人。还有，主题类作业、表达类作业、制作类作业、探究类作业、专题类作业、想象类作业、非正式作业……作业设计的创新永无止境！
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| 關於作者： |
马燕婷，女，1980年1月出生，中共党员，中学高级教师，杨浦区学科带头人，杨浦区青联委员。曾获得“全国优秀少先队辅导员”“上海市家庭教育优秀指导者”称号；领衔区域小学融入教育研究，出版“家庭教育百问读本”丛书中的《微型课程讲义》；领衔学校课题荣获上海市德尚课题一等奖，杨浦区教育科学研究成果一等奖。
胡靓瑛，女，1974年出生于上海，现任上海市杨浦小学分校党支部书记兼校长，高级教师。曾获得“上海市园丁奖”“杨浦区园丁奖”。从教二十多年来，她始终坚守在教育教学和科研工作线，领衔学校课题先后荣获杨浦区教育科学研究成果一、二等奖。“坚信努力的价值，让校园里每一个人学习成长”是她的教育理想。
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| 目錄：
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引言 打开作业的“黑箱”
章 单元类作业： 引导孩子系统地学习
单元类作业是以单元为基本单位进行整体规划、设计、执行和评价的所有作业的集合。单元类作业设计遵循一致性、统整性、多样性和差异性原则，具有“高结构”“强关联”和“共成长”的特质。孩子在完成单元类作业的过程中，突破了传统作业固化的框架体系和碎片化的学习模式，以统整而非叠加的系统学习方式拓展原有知识框架，发展思维品质，完善情感价值，形成核心素养。
一、 单元类作业的理念认同
二、 单元类作业的设计方法
三、 单元类作业的探索实践
第二章 合作类作业： 引导儿童学会合作
儿童的学习是社会建构，它是在与家长、教师和同伴的相互作用过程中建构的。合作类作业是与他人共同完成的，在完成任务的过程中，可能会产生不同的意见，孩子们不仅要完成作业，更要学会交流、学会接纳、学会宽容。设计合作类作业，宜寓教于乐，乐中求教，激活思维，开启智慧，展示才华，发展个性。
一、 合作类作业的生长旨趣
二、 合作类作业的设计方法
三、 合作类作业的实施建议
第三章 体验式作业： 带领儿童学会体验
体验式作业是引领儿童亲身经历知识的发现与建构过程、切身感受学习内容的趣味与价值。注重儿童“习得过程”中的知情意行同步协调发展，着眼于作业情境活动对儿童个体的潜能唤醒和情感浸润，体现出学习者沉浸式的作业特征。以“情境中的学习活动”为作业载体，发掘、拆分“体验”要素，创设真实或虚拟的体验情境，设置既以儿童学习兴趣为基础又利于儿童认知与情绪交互作用的作业，促进儿童体悟学习。
一、 体验式作业的价值理念
二、 体验式作业的设计方法
三、 体验式作业的实践操作
第四章 自主式作业： 提升儿童自我效能感
自主式作业是儿童依照教师设计的作业范围，根据自己的兴趣爱好、认知风格和学习水平，自主选择作业内容、作业完成形式；同时儿童根据作业要求，自主管理作业完成过程。自主式作业设计时，教师通过创设与儿童已有知识经验相适应的问题，引起儿童的认知冲突，引导儿童积极探索、大胆实践，激发儿童求知欲。在儿童完成自主式作业的过程中，教师还需适时引导儿童生成意义、建构知识。
一、 自主式作业的理念与意义
二、 自主式作业的设计方法
三、 自主式作业的具体实践
第五章 创智类作业： 提升孩子综合能力
孩子综合能力的提升是在内化知识、自主探究、解决问题的过程中逐步形成的。创智类作业把孩子看做发展中的人，注重孩子内化理性知识为综合能力。设计创智类作业以孩子转识成智为主线、以师生交流互动为主体，使得孩子的思维递进可视化成为现实。
一、 创智类作业的生长内涵
二、 创智类作业的研究设计
三、 创智类作业的实践应用
第六章 主题类作业： 引导儿童学会创新
随着时代的变迁与社会的进步，人们越来越注重对个人核心素养的塑造与追求。主题类作业聚焦核心素养，与儿童的生活实际紧密相关，更能体现探究性、实践性和创新性等价值追求。教师围绕某一主题设计、布置主题类作业，可以使儿童通过观察、体验、合作、探究等途径在生活化的情境中学会知识、提升能力，不断积蓄成长的力量。
一、 主题类作业的理念与价值
二、 主题类作业的设计原则与方法
三、 主题类作业的创意实践
第七章 游戏式作业： 让作业充满无限趣味
作业是一种生活、是一种情趣，而不是千篇一律的重复。游戏式作业是以游戏为载体统筹设计的作业类型。它具有趣味性、规则性、情感性和丰富性。儿童是游戏者，设计游戏式作业需要考虑儿童的心理特点，联系儿童已有生活经验及知识储备，依托学习工具，激活游戏形式，让学习者饱含激情地参与知识探究的过程。
一、 游戏式作业的理念与价值
二、 游戏式作业的设计方法
三、 游戏式作业的创意实践
第八章 表达类作业： 展示多元自我
表达类作业旨在立足自主发展视角，引导儿童在课内学习实践、场景体验等学习活动后，用语言或非语言形式表达对所学内容的理解。它关注儿童表达中的个性特点呈现、情感体验释放以及其心理机制诠释，激发儿童内源性学习动力，帮助他们更好地发现自我、接纳自我和展示多元自我。
一、 表达类作业的理论视角
二、 表达类作业的诞生路径
三、 表达类作业的深层思索
第九章 制作类作业： 手脑联盟的创意行动
陶行知先生曾说：“中国教育革命的对策是使手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。”手脑并用的制作类作业便是基于这样的思考应运而生的。制作类作业作为小学低年段课后作业类型中的一种，不仅可以帮助孩子们将课堂上学到的知识，通过手工制作的方法加以巩固，而且还可以锻炼孩子们的精细动作能力。孩子在制作时，能培养他们的专注力和创造能力，充分发挥想象力和思考能力。手脑并用的手工制作类作业符合小学低年段儿童的身心发展需求。
一、 制作类作业的概念与价值
二、 制作类作业的设计与分析
三、 制作类作业的创意与实践
第十章 非正式作业： 以追求自我学习为向度
学习无处不在，生活中随时随处都能发生。但是儿童从6至7岁进入正式学习时期起，非正式学习的时间、空间就相对有限。规划好某一阶段的非正式学习需要教师的正确引导、合理安排以及精妙设计，促使儿童发生非正式学习行为，从而获得积极的情感态度和价值观，终形成独立性格。
一、 非正式作业的价值主张
二、 非正式作业的设计路径
三、 非正式作业的发展前景
第十一章 跨学科作业： 培养人的全面能力
跨学科作业以一个学科为中心，多门学科融会贯通、交叉渗透进行综合化的设计、实践与评价以提升学生解决问题的能力。相较于传统的专科作业，跨学科作业有利于拓展儿童的认知视野，淡化学科界限，有利于儿童灵活运用知识，解决实际生活问题，指向于儿童多元智能发展，从而为人的全面而可持续的发展奠定基础。
一、 跨学科作业的理念与价值
二、 跨学科作业的设计与分析
三、 跨学科作业的案例与实践
第十二章 探究类作业： 引导儿童提升思维品质
探究类作业是以儿童作为活动的主体，立足于儿童的学，通过探索研究习得知识，获得经验，形成创新力。探究类作业根据教学内容和儿童特点，把儿童生活中遇到的问题转变成为学习上的问题，它花样繁多，可以充分发挥儿童思维的发散性和创新性，推进儿童在科学素养、创造力、实施力等方面的发展。
一、 探究类作业的传承探索
二、 探究类作业的设计要领
三、 探究类作业的准情酌理
第十三章 专题类作业： 融合于生活的作业
专题类作业是德育实践活动的一个组成部分。专题类作业的设计关注儿童社会性发展需求，根据不同年龄儿童的身心发展规律、个性差异和接受能力，在家庭、社区等场所组织和开展实践活动。力求让儿童在实践中体验、在体验中成长，唤起心中道德意识，继而转化为道德行为。
一、 专题类作业的内涵与价值
二、 专题类作业的设计与实例
三、 专题类作业的实践与思考
第十四章 想象类作业： 挖掘儿童的创作潜能
想象类作业是以想象力和创造力为设计依据，蕴含了儿童的审美、情感、个性、价值观等诸多元素，可以充分反映教学的效果，是提升课程意义的重要内容。想象类作业可以引导儿童开阔思维、创新创造，在奇思妙想中展现自我，挖掘儿童的创作潜能，促进儿童的全面发展，促使儿童核心素养的培养。
一、 想象类作业的理念价值
二、 想象类作业的创新设计
三、 想象类作业的体系优化
后记
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| 內容試閱：
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丛书总序
洞见改革
回望轰轰烈烈的课堂教学改革，我们依然可以欢呼，仍然可以雀跃，但我们更需要理性的回望和深刻的反思。
不是么？我们的课堂教学改革虽然取得了卓著的成效，但也出现了不少观念的误识和实践的误区。我们能否真正面对与合理消解这些问题，将直接影响课堂教学改革的纵深推进。
维特根斯坦指出：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。这一变化具有着决定意义，……难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们很难再意识到这些旧的问题。因为这些问题是与我们的表达方式相伴随的，一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”面对核心素养时代，我们的课堂教学改革有必要确立新的思维方式，并借此洞悉困扰我们的“棘手问题”。
改革不是一种风潮，而是一种使命。当下，跟风式改革仍然盛行，如深度学习、项目学习、STEAM……见样学样，不停跟风，显现出一派繁荣景象。不少所谓的教学改革只是在形式上做文章，有教条主义的嫌疑；不少课堂深陷应试泥潭，既不教人文，亦无关精神，甚至连知识也谈不上，而是“扎扎实实”地搞成了教考，把考试当作课堂教学改革的使命。教育改革的真正使命是什么？我们应秉持怎样的立场推进课堂教学改革？2014年，教育部颁布《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》。这份文件指出：立德树人是课程改革的根本任务，核心素养培育是课程改革的核心价值。这便是我们的使命。使命需要执著，执著就是美德。细细品味维特根斯坦的这句话也许会有所助益：“当一切有意义的科学问题已被回答的时候，人生的诸问题仍然完全未被触及。”课堂教学改革的全部使命便是触及人生问题并给予某种实质性的回答，从而使“立德树人”落到实处。
改革不是一个口号，而是一种立场。层出不穷的口号、花样频出的概念，已然是当下学校变革的常态。不少学校把玩弄概念作为改革，把提口号当成改革，以学定教、先学后教、翻转课堂……热词涌起，名句不断。当我们把改革看成一个概念、一个口号的时候，我们已经远离了改革。改革是一种立场，一种有思考的尝试，一种为着根的事业而不断探索的精神。维特根斯坦说：“一种表述只有在生活之流中才有意义。”可以说，如果我们能把自己的立场安放在特定的概念或口号里，秉持有立场的变革，那将是对维特根斯坦的一种慰藉。
改革不是一张蓝图，而是一种责任。加拿大学者迈克尔·富兰说：“变革是一项旅程，而不是一张蓝图。”毫无疑问，改革需要蓝图，需要理性设计，但蓝图不是改革本身。奥托·魏宁格有一句令人心动的话：“逻辑与伦理在本质上是相同的。它们不是别的，而正是对自我的责任。”改革是一种责任，是一种对未来负责的精神。联合国教科文组织提出了21世纪教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会共处、学会生存。其中，学会认知是步入未来社会的通行证：观察、阅读、倾听、书写、交流、多样化表达、分析、综合、推理……学会做事是适应知识经济时代的必然选择：专注、善于发现问题、善于尝试、目标准确、身体力行、全力以赴、勇于面对现实、直面困难、不惧失败……学会共处是顺应全球化时代的需要：人际感受能力、人际理解力、人际想象力、风度与表达力、合作能力与协调能力、决策能力、沟通能力；懂得尊重、善于理解、换位思考、勇于担当、积极配合；而学会生存则是对做人品质的完善：适应能力、交往能力、管理能力、动手能力、创新能力、竞争能力；促进自我实现、丰富人格特质、担当与责任承诺、接受改变、适应改变、积极改变、引导改变……应该说，这些都是核心素养时代课堂教学改革的责任。
改革不是一场革命，而是一种态度。我们为什么需要改革？是因为有糟糕的现实摆在眼前，我们必须清除它。我们如何改革？通过雷厉风行的方式彻底改革吗？我们知道，对于理想化的东西，改革者很容易接受，并习惯于用理想的丰满来衡量现实的骨感，用理想的光滑来评判现实的粗糙。在理想观照下，现实是一无是处的，是必须摈弃的。正是基于这种认识，改革者很容易接受这样的观点：通过暴风骤雨式的“革命”来实现美好的改革目标。著名教学论专家王策三先生指出：任何教学改革都不是“一蹴而就的，也不是几年、十几年、几十年短期实现的，更不是以‘革命’方式达成的”。改革是一种态度，一种持续改变现状的态度，一种朝向美好的态度，一种渐进探索的态度。
改革不是一个事件，而是一项旅程。吉纳·霍尔认为，变革的首要原则是把变革看作“是一个过程，而不是一次事件”。当我们把改革看成是一个事件，这意味着，改革可以在短期内取得成功；如此，改革尚未真正推进，我们便急着推出新的改革。面对一系列的政策性号召与行政命令，一些地方与学校常常是积极参与，往往在短时间内就会涌现出大量的改革成果，不少地方和学校还会举办各种各样的经验交流会。然而，在热闹的背后，却存在着虚假的繁荣：应付改革，鲁莽冒进现象时有发生。改革其实是一项旅程，一项迈向合理性的旅程，一项不断面对问题、思考问题、解决问题的旅程。课堂教学改革无法速成，只能渐进摸索；课堂教学改革也无法一次性完成，它永远在路上。
改革不是一条直线，而是一种智慧。对改革的简单化认识，缺少对改革形态丰富性、过程复杂性的理解，会让改革陷入迷茫。吉纳·霍尔说：“变革，不是某位领导发表一次演讲，或在8月份为教师举行两天短期培训，或向学校提供新课程或新技术，就能一蹴而就、获得成功的。相反，变革是一个过程，在这个过程中，个人、组织机构逐渐理解了新事物、新方法，并且在运用它们时愈益熟练和有技巧。”无数经验证明，课堂教学改革是一个逐步推进的过程，而不是一条直线，其中往往包含着复杂性、随机性和偶然性，它需要理性和智慧。对此，迈克尔·富兰说：变革“好比一次有计划的旅程，和一伙叛变的水手在一只漏水的船上，驶进了没有海图的水域”。可见，课堂教学改革不是“种豆得豆、种瓜得瓜”的简单逻辑，而是一个多因子、多变量、多可能的复杂交织过程。没有“直接拿来”的理论与模式可以套用，改革需要我们自己的原创理论和实践智慧。
改革不是一个目的，而是一种创造。把改革作为目的，为改革而改革，这不是我们的应然取向。有人说：“未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”课堂教学改革，可以是突破陈规、大胆探索的思想观念，也可以是自强不息、锐意进取的精神状态，还可以是奋勇争先、不甘落后的使命感。华罗庚说：“如果没有独创精神，不去探索更新的道路，只是跟着别人的脚印走路，也总会落后别人一步；要想赶过别人，非有独创精力不可。”我们今天创造怎样的课堂，就意味着我们在培育怎样的未来。当我们创造知识型课堂的时候，我们就是在塑造复制与服从的未来；当我们创造素养型课堂的时候，我们就是在选择美好与灿烂的生活。教育的价值在于生命意义的提升，在于学习价值的锤炼，而不在于知识的牢固掌握和大量累积。雨果说：“已经创造出来的东西比起有待创造的东西来说，是微不足道的。”的确，有待创造的东西只能靠学生在生命化实践和实际生活中去创造。因此，在某种意义上，改革不是一个固定目标，而是一个创造，一个基于实验的生命创造和素养提升过程。
改革不是一种形式，而是一种深度。虽然改革之声不断，但我们的课堂教学改革总体上并无实质性进展，“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”仍然是中小学课堂教学的主流表现。围绕着教材，问题学习、项目学习、单元教学、作业设计、听评课……都被冠以改革之名。联合国教科文组织在《学会生存》这一报告中曾警告说：“教育具有开发创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。”大量事实表明，以反复操练为表征的知识教育严重地窒息着年轻一代的创造精神，阻碍着社会进步。教育的核心价值不应该只是盯着知识，而应在于培养有智慧的人。唯有培养有智慧的人，我们才能足以应对不断变化的社会。二百多年前，德国就有如此教育宣言：“教育的目的，不是培养人们适应传统的世界，不是着眼于实用性的知识和技能，而要去唤醒学生的力量，培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳力和理解力，以便使他们在目前无法预料的种种未来局势中，自我做出有意义的选择。”当前，课堂教学改革重要的一步，就是要从知识至上的泥潭中跳出来，义无反顾地迈向关注生长的素养时代。
总之，改革不是自负的概念翻新与宣示，而是崭新观念的建构与实践。面对核心素养时代，我们应少些“看客”，多些“创客”，不断洞悉隐藏于深处的棘手问题，在不断追问中创造属于我们自己的精神世界。这或许就是“核心素养导向的课堂教学丛书”之初衷。
杨四耕
2019年6月9日于上海市教育科学研究院
后记
正是桂花飘香、秋意渐浓的季节，我们的作业变革研究成果也即将出版。回首过去三年，在区域建设“上海市基础教育创新实验区”和构建“创智课堂”战略的引领下，我们课题组力求将作业研究作为聚焦孩子创新素养培育，实现学习创新、教学创新、学习环境创新的抓手，努力通过基于校情、生情、师情的草根化研究与实践，逐步开发有效、多样、有利于提升孩子思维品质的作业内容。我们希望通过作业实施，引导孩子带着问题学习、作业；在作业过程中学会寻觅问题与问题、条件与条件、问题与条件的内在联系；做作业的过程能成为孩子个性化表达和表现的过程……
三年来，我们孜孜以求，从作业观的改变到作业的不断创新、优化，到一个个鲜活教育教学案例的收集……不知不觉，我们经历了一场毛毛虫蜕变为蝴蝶的过程。我们欣喜地看到，在作业变革研究的撬动下，老师们的知识观、儿童观、学习观、评价观都在朝着符合核心素养引领的教育变革的方向发展。学生乐学善学、老师乐教善育，在作业变革研究中形成的、具有“杨分”特色的“成长性课堂文化”已经成为全校教师的愿景和行动方向。办学品质的逐步提升，既让我们为三年来的付出感到欣慰，也使我们更加明晰学校肩负的责任和使命！
作业变革的背后，是教师知识观、儿童观、学习观、评价观的一次更新，是对作业这一古老形式重新赋予新的生命和意义。作业不是孤立的存在，而是整个课堂教学的一种手段和载体。转向作业变革研究的背后，是我们对学校崇高育人价值的深度思考，对儿童有意义学习发生和迁移规律的真正尊重。
作业变革是一门大学问。我们将更加精诚合作、锐意探索，让孩子们经历一种更有质量的学习生活，让老师们走一条更有获得感的专业发展之路！
马燕婷 胡靓瑛2020年10月16日
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