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| 編輯推薦： |
1、专业性。王晓春在问题生领域研究数十年，前期成果《问题学生诊疗手册》畅销多年，广大教师多有受益，已成问题生问诊领域不二之选。
2、独特性。作者对问题生问诊，形成了一套独特的问诊理论和实战流程，本书展示了这一独特的诊疗体系，不同于大多数头痛医头脚痛医脚的此类图书，从根源上解决问题。在诊疗对象上，不限于问题生，而是包括所有学生。
3、实战性。 所有问诊，都以实际效果作为检验标准。在实际案例中探讨并跟踪，追求问题的解决，并提升教师的专业能力。
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| 內容簡介： |
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本书是教育家王晓春研究问题学生长达四十年的集大成之作，是为广大教师尤其是班主任教育问题生而打造的一本专业图书。 问题生历来是教育的难点和痛点，防止正常学生尤其是优秀生变成问题生，更是每个老师及家长的焦虑所在。本书针对表现优秀学生、有轻度行为和心理问题的学生以及问题生进行甄别和区别诊疗，运用问题反馈、背景调查、词语联想、五项图心理分析等手段，形成一套独特的诊疗流程及对策，并在大量案例中进行实战操作。全书分为两辑，部分探讨学生问题诊疗的理念、思路和对策，第二辑则是11个经典案例，全程展示对具体学生问题的诊疗流程、追踪诊疗的效果。在诊疗中，加入了大量一线班主任的探讨，碰撞不同观点，检验终疗效，呈现出开放性的特点。 全书立足问题生的实战诊疗，又融合理论与实践；既为班主任面对具体问题生时开出药方，又全面提升老师们分析诊疗的实战能力，对中小学的班级管理以及家庭个体教育都具有重要指导与参考价值。
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| 關於作者： |
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王晓春，我国著名问题学生教育专家，曾任职北京教育科学研究院基础教育研究所，在班主任工作、问题学生教育、语文教学改革、家庭教育等方面有深入研究，出版有《问题学生诊疗手册》《做一个专业的班主任》《今天怎样做教师》《教育智慧从哪里来》《走进孩子的心灵》《家长的位置》《语文课如何是好》等二十多部著作，其中多个品种畅销多年。常年活跃在一线教育论坛，在全国为教师和家长做讲座一百多场。
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| 目錄：
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上篇 理念，思路，策略
一、学生问题诊疗的理念 / 003
1班主任为什么要学习问题生诊疗？ / 005
2学生个案诊疗与学校心理咨询的区别 / 009
3诊疗中的沟通、宽容与爱 / 012
4有疗无诊现象 / 015
5 学生问题与教育方法的因果关系 / 019
6关注表现优秀的心理问题生 / 024
7个案诊疗：中学生与小学生的区别 / 027
8个案诊疗对于教师的意义 / 030
9研究问题生，要的是什么收获？ / 033
10教育没有“速效育人丸” / 035
11教育，有一个为谁服务的问题 / 037
12乖乖女难以教育问题生 / 040
13不要乱贴“多动症”的标签 / 042
14师傅领进门，修行在个人 / 044
二、学生问题诊疗的思路 / 047
1学生个案诊疗的流程 / 049
2学生个案诊疗的核心：这是个什么样的孩子？ / 052
3怎样启动思考？ / 056
4思维方式修炼 / 060
5严密监控自身思维 / 064
6思路的展开与对策的层次性 / 067
7思维的自我封闭问题 / 068
8为什么教师往往缺乏调查研究的习惯？ / 072
9写案例为什么需要有心理测验材料？ / 075
10案例材料形散神不散 / 078
11有些思维缺陷，自己发现不了 / 080
12了解学生的过去，才能明白他的现在 / 083
13讨论不要离题，不要背书 / 084
14 教育问题生，就是在没有路的地方找路 / 086
三、学生问题诊疗的策略 / 089
1问诊怎么问？ / 091
2问题生的问题，有何特点？ / 093
3积极治疗与消极治疗 / 096
4 治疗对策与诊断的匹配 / 099
5问题生教育是个纠错的过程 / 102
6用心理测验避免案例陈述的主观引导 / 105
7词语联想在教育诊疗中的运用 / 108
8直观感觉在教育诊疗中的运用 / 117
9早期记忆采集要询问当事人的心态 / 120
10为什么要询问家长的文化水平和职业？ / 122
11个案诊疗不要对家庭教育期望值太高 / 126
12屡教不改，必有文章 / 128
13怎样了解幼儿和儿童 / 131
14低幼儿童的教育诊疗 / 133
下篇 案例讨论
案例1爱打人的小轩 / 139
案例2家长管不了的浩浩 / 149
案例3低欲望的小青 / 158
案例4不走学习经的小鑫 / 175
案例5暴力又盗窃的小帅 / 179
案例6跟着感觉走的小佳 / 190
案例7中规中矩的小翔 / 201
案例8懂事的小露 / 214
案例9小帆的学习成绩还能提高吗？ / 220
案例10高考两次失利的小贝 / 231
案例11屡次情绪失控的小李 / 248
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| 內容試閱：
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2006年，我写了一本《问题学生诊疗手册》，后来陆续加印了13次。2013年，这本书出了修订版，到目前为止，又加印了18次。这说明，对于中小学教师来说，问题生教育很现实，很重要，可能不少人也比较头疼。此间和其后，问题生教育一直是我关注多的研究课题。我在教师培训班上讲课，讲这个题目多，网上和微信上与老师和家长讨论问题，问题生教育也是花费精力多的。我自己对这个课题的认识也有所深入，从一般性的问题生教育进展到了问题生诊疗，其科学性、规范性、合作性，都有进步。
我逐渐认识到，从教育诊疗的角度，可以把学生分成四个类型。
类，健康者。这种学生没有大问题。要说问题，每个学生都有问题，一般的家长和老师有个毛病，老挑孩子的错，没错他也挑出错来，然后放大。实际上这种学生就是个健康人，有点头疼脑热，也不必上医院，吃点非处方药就行了。也就是说，这种学生，通过一般管理和日常教育手段，如表扬、批评或说理，就可以解决，无须进行个案诊疗。
第二类，有问题的学生，但还不属于问题生。他的问题已经比较重，教育效果亦不理想，需要诊疗。这就好像一个人有病了，吃非处方药解决不了，需要看医生，这叫有问题的学生。我们诊疗的案例，不少是这类的学生。
第三类是问题生。问题生的特点是什么呢？一个是他的问题严重，既影响集体，也严重影响他自己。另一个是，教师的教育手段几乎完全无效，有江郎才尽的感觉，不用治疗手段，单纯用普通的教育手段已经无法解决了。这叫问题生。问题生是必须诊疗的。
现在还有第四类。这类学生其实就是类，没什么问题，但是他也想诊疗。为什么？他想做预测。比如，他的发展潜力有多大？有没有什么隐患？这种诊疗我们称之为体检型诊疗，这是第四类。这种孩子，一般是比较有特点的。这是个新课题，我们也正在研究。
问题学生诊疗与学生问题诊疗
做个案诊疗，我们一直感觉二三类学生界限模糊，往往难以划定。我和老师们在网上和微信朋友圈里讨论问题生教育，发现老师们发来的案例常常不属于问题生，甚至多数不属于问题生，他们是第二类学生，甚至也有类的学生。有些案例一看就不是问题生，有些则需要问诊多时，看到不少材料，后才能确定他是否属于问题生。但是所有这些学生都确有问题，确实需要研究，也确实值得研究。遇到这类情况，我们总是不管三七二十一就用研究问题生的思路和程序进行讨论，拿出诊疗报告，效果不错，没什么违和感。但是若从严格的科学意义上说，这就已经不是“问题学生”研究，而是“学生问题”研究了。
这种案例占比大了，难免会问自己：“问题学生”研究和“学生问题”研究，这种严格的区分意义很大吗？想来想去，觉得意义确实不大。或许从科研角度，对问题生概念做比较严格的界定是题中应有之义，但对于一线教师，这种区分并不很重要，实际上硬要区分，死心眼地非要先界定而后再研究，反而是有害的。
什么是问题生？那应该是一些在行为习惯、心理、品德等方面存在严重问题，且教师用常规的管理教育手段无法解决的学生。这里有两个要点，一个是问题要严重，一个是教师束手无策。但是这两条标准都比较模糊，很难统一。
首先说，什么叫问题严重？是影响班集体。他持续地、比较严重地影响班级的生活和教学。所谓持续，指的是他整体上、较长时间看不出明显的进步，有的时候还往后退。这个较长时间是多长？怎么也得一个学期吧。再有就是这个学生的问题严重影响了他本人的进步，趋势不好，不断恶化。这样才是问题生。
但是影响班级也好，影响他自己也好，具体标准都很难确定，这与班主任个人的认知有很大关系。一个刚大学毕业走上讲台的班主任心目中的问题生与一个资深班主任心目中的问题生标准肯定有很大不同；一个研究型的班主任与一个单纯管理型的班主任心目中的问题生标准也肯定有很大不同；男性班主任心目中的问题生标准与女老师的标准也肯定有差距。甚至可以说，班主任个性不同，他们心目中的问题生标准也会不同，性格宽容的老师眼中的问题生，一定会比完美主义的班主任要少。
比如有个学生上课爱说小话，有的老师会认为他这严重影响课堂教学了，有的老师则可能认为这不算严重影响，前者会把这个学生归入问题生之列，后者则不然。再比如什么叫影响自身进步？标准也无法统一。有的学生几次考试成绩下降，老师就认为这是问题生了，而另一个学生成绩一直不好，老师却习惯了，不觉得问题多大；另一位老师则可能认为这个成绩下降的学生虽然有问题，但算不上问题生。到底算不算？有时很难说。又比如有的学生心理有问题，但是他从不扰乱教学秩序，有的老师就认为这不是问题生，有的却认为这肯定是心理型问题生。
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