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| 內容簡介： |
本书是我国著名语文课程与教学论专家王荣生教授的代表作之一《阅读教学设计的要诀》一书的修订版。*章 阅读学习领域知识：修订版重写这一章，尽可能清晰地解说阅读阅读能力阅读方法阅读策略实用文章阅读文学鉴赏等概念。
第二章 阅读教学的任务及其路径：解说阅读教学及其各种路径。
第三章 教学内容的选择与教学环节的展开：解说阅读教学设计的要领。
第四章 阅读教学设计实务：提供作者所研发的阅读教学设计的备课模板，分散文、小说、诗歌、实用文章和文言文五个部分，展示前述学理的应用。
作者对*版的修订力度较大，第二版的结构更为完善，案例更加充实，进一步提高了该书的可读性和实践指导性。
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| 關於作者： |
王荣生 博士，上海师范大学二级教授、博士生导师，兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会副理事长。
主要著作有《语文科课程论基础》《语文课程与教学内容》《阅读教学设计的要诀》《听王荣生教授评课》《语文课程内容的合理性研究散文为主导文类的困境与突围》《国民语文能力构成研究（阅读篇）》《语文教材的教学化编制》《语文教学之学理》等。
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| 目錄：
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第一章 阅读学习领域知识
第一节 影响阅读活动的主要因素
一、阅读主体的制约因素
二、阅读主体的阅读态度
三、阅读对象的语篇类型
四、阅读对象的文本难度
第二节 阅读活动与阅读能力
一、广义的阅读活动与阅读能力
二、狭义的阅读活动与阅读能力
三、特指的阅读活动与阅读能力
第三节 阅读取向、阅读方式与阅读类型
一、阅读取向
二、阅读方式
三、与语篇类型的对应关系
四、阅读类型
第四节 阅读方法与阅读策略
一、阅读方法
二、阅读方法的教学
三、阅读策略
四、阅读策略的教学
五、阅读方法和阅读策略各得其所
第五节 过程维度与结果维度
一、阅读活动中的行为及表现
二、阅读理解时的推论
三、阅读理解测评的侧重维度选择
四、关于阅读理解水平
第六节 实用文章阅读
一、实用文章
二、章法与脉络
三、关于表达方式
四、实用文章阅读类型举隅
第七节 文学鉴赏
一、含义随文学作品的指向而不同
二、文学鉴赏的不同指向
三、关于品味语言和有感情朗读
第二章 阅读教学的任务及其路径
第一节 对阅读教学的认识
一、课文不仅是学习材料，而且是学习对象
二、课文中包含可能高于学生现有语文经验的因素
三、建立学生与这一篇课文的链接
四、阅读教学的重要原则
第二节 阅读教学的基本路径
一、唤起、补充学生的生活经验
二、指导学生形成新的阅读方法
三、组织学生交流和分享语文经验
第三节 阅读教学的其他路径
一、文学鉴赏教学的路径
二、选文功能及相应的路径
三、读写结合的路径
第三章 教学内容的选择与教学环节的展开
第一节 依据文本体式确定教学内容
一、概念：阅读、阅读能力与阅读教学
二、文本的教学解读：依据体式
三、名课研习：支玉恒《只有一个地球》
四、课例讨论：《蝶恋花（柳永）》《七根火柴》《清塘荷韵》
第二节 根据学生学情选择教学内容
一、教学内容与学生的学习经验
二、课例讨论：《百合花开》
三、文本的教学解读：根据学情
四、名课研习：钱梦龙《死海不死》
第三节 教学环节就是组织学的活动
一、概念：教的活动与学的活动
二、问题症结：以教的活动为基点
三、解决途径：转向以学的活动为基点
四、名课研习：宁鸿彬《皇帝的新装》、郑桂华《安塞腰鼓》
第四节 教学流程就是学的活动充分展开
一、概念：教学内容与教学方法
二、课例学习：认识教学流程
三、名课经验：学的活?的充分展开
四、名课经验：教学内容确定性与生成性的统一
五、名课经验：形成班集体共同的学习经验
第五节 营造以学的活动为基点的课堂教学
一、语文教学立足于学的活动
二、关于以学的活动为基点的课堂教学之若干建议
第四章 阅读教学设计实务
第一节 阅读教学设计模板
一、阅读教学的台阶状教案样式
二、综合模板的应用样例：《生命，生命》
三、区分教的活动与学的活动的教案样式
第二节 散文阅读教学设计
一、不安分的散文文类
二、现代散文的文类特征
三、文学性的散文的着眼点
四、散文阅读的要领
五、散文阅读教学的若干原则
六、教学设计样例：《昆明的雨》
第三节 小说阅读教学设计
一、小说与小说阅读
二、小说阅读教学设计要点
三、教学设计样例：《变色龙》
四、教学设计样例：《清兵卫与葫芦》
第四节 诗歌阅读教学设计
一、诗歌与诗歌阅读
二、教学设计样例：《乡愁》
三、教学设计样例：《锦瑟》
四、国外教学课例一则
第五节 实用文章阅读教学设计
一、实用文章及类别
二、教学内容的确定
三、教学环节的设计
四、教学设计样例：《中国石拱桥》
第六节 文言文阅读教学设计
一、文言文的一体四面
二、文言文阅读教学的要领
三、教学设计样例：《桃花源记》
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| 內容試閱：
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语文课程有五个学习领域：识字与写字、阅读、写作、口语交际及综合性学习。真实的情况是，中小学语文教学绝大多数的课时都花在阅读教学上，也就是一篇篇课文的教学上。经常听到有语文教师担忧完不成教学任务，这里的教学任务指的就是语文教科书里的一篇篇课文。
语文课程与教学的改善，阅读是必须要攻克的堡垒。事实上，如果阅读教学没有较大的改善，写作、口语交际和综合性学习等领域就很少有机会在语文课堂登场，识字与写字教学也会受到拖累。
阅读教学的效率低下有许多原因。其中最主要的原因是缺乏甚至不顾学理。阅读是怎么一回事？阅读教学是怎么一回事？正是由于长期以来缺乏基于学理研究的共识，导致教学实践中的诸多冲突，甚至南辕北辙。
阅读教学的主要目的是培养学生的阅读能力，教会学生如何阅读，使学生掌握并运用阅读方法和阅读策略。那么，什么是阅读能力？什么是阅读方法？什么是阅读策略？我问了很多语文教师，他们给我的反馈是好像知道，但其实并不知道。
一个不会阅读的人，能教会学生阅读吗？一个没有阅读能力的人，能培养好学生的阅读能力吗？一个不懂阅读方法和阅读策略的人，能寄希望于他通过课堂教学使学生掌握阅读方法和阅读策略吗？对此，我抱持严重怀疑的态度。
这里并没有责怪语文教师的意思。相反，我坚信，语文教师是努力想做好教学工作的。研究语文教学，我秉持这样的想法：
第一，坚信语文教师都非常想做好教学工作。
第二，应当承认，从整体而言，语文教师努力工作的成效不佳，甚至很糟糕。
第三，语文教师努力工作却成效不佳甚至糟糕，一定是语文课程、语文教材出现了一些问题。
第四，无论是语文课程、语文教材，还是语文教学，之所以出现问题，一定是因为我们在专业知识上有了纰漏。换言之，一定是语文教育研究者没有尽到职责。
我把自己定位为语文教育研究者的，因为我拿着大学的工资。这样，自然就把责任揽到自己身上了；尽管我十分清楚，自己所能担负的责任很有限，只是尽力而已。
本书所呈现的，就是我近些年工作的一些成果。
本书共有四章。
第一章 阅读学习领域知识：尽可能清晰地解说阅读阅读活动阅读能力阅读方法阅读策略实用文章阅读文学鉴赏等概念。
第二章 阅读教学的任务及其路径：尽可能清晰地解说阅读教学及其路径。
第三章 教学内容的选择与教学环节的展开：解说阅读教学设计的要领。
第四章 阅读教学设计实务：提供阅读教学设计的备课模板，分散文、小说、诗歌、实用文章和文言文等几个部分，展示前述学理的应用。
本书第一版于2014年出版，据一线语文教师反映，这本书还管点儿用。今年年初，吴红编辑提议修订再版。
本次修订，改动比预想的要多。第一章的前五节全是新写稿，希望能把阅读这件事情说得更明白、更充分、更系统。第二章和第三章原是一个系列讲座，自成一体，仍维持原貌，但第一版的第三章最后一节阅读教学设计模板，移到了第四章第一节。阅读教学设计模板也是新写稿，对备课模板的阐述更为详尽；模板应用的示范样例也更换了，示范样例所选的课文《生命，生命》曾同时出现在小学语文教科书和中学语文教科书，便于中小学语文教师都能较容易地接受。第四章的主要变动是教学设计样例的增删。散文阅读教学设计更换了样例，小说阅读教学设计删除了一个样例，诗歌阅读教学设?增加了一?国外诗歌教学的课例，实用文阅读教学设计和文言文阅读教学设计各删除了一个样例。每章后面的拓展阅读书目也做了必要的增删和调整。
吴红编辑建议修订版增加一些小学的设计样例，我思量之后还是放弃了。理由是两个：第一，领会阅读教学设计的要诀，关键在于对概念和原理的理解。就阅读教学的原理而言，小学尤其是小学中高段，与中学是相同的。设计样例的作用，是为了促进对概念和原理的理解，从这个意义上说，中学的设计样例对小学语文教师同样适用。第二，小学尤其是小学低段的特点，是阅读教学与识字写字教学相互交织。这就要求在前面的理论部分必须先把相互交织这件事情理清楚、讲明白。而这并非三言两语所能做到。最近我主编了澳门地区使用的小学《中国语文》教材，对相互交织有一些认识，准备专门写一本关于小学尤其是小学低段的书。在我看来，小学语文教学在三个方面要改换思路：一是回归我国传统语文教育，识字与写字要分流。在信息技术背景下，写字教学还要与计算机输入法贯通。二是学文识字，以学文带识字，以识字促学文。也就是说，识字教学要从念准、写对，转向在课文语境中对字义、词义的理解和感受。三是以汉语知识大概念来组织课文学习和识字教学。汉语知识大概念，即概括性的汉语知识，如汉字的笔画和结构是有意义的，汉语的读音是传达词义和情味的，等等。在修订本书的同时，我也同时在修订《听王荣生教授评课》一书，并将该书也移交给中国轻工业出版社，与本书一并发行。在修订的《听王荣生教授评课》一书中，我新增了对小学低段两堂课的课例评议，大致讲述了上面提到的三个改换思路，有兴趣钻研的教师或许可以两本书一起看。
在修订本书的过程中，我也曾一时兴起，想连缀最近发表的系列论文，增加一章以大概念组织单元教学初探，但稍一思量也搁置了。毕竟一本书只能应对有限的问题。本书所应对的问题是单篇课文的阅读教学问题。
单篇课文教学，在时下有些人眼里似乎成了落后守旧，语文教学界当前流行着一些新潮热词，好多一线语文教师在做大单元教学设计群文阅读项目化学习等，然而他们却时常问我：什么是大单元？为什么要群文？如何项目化？是什么为什么如何一概不知，或自身就充满疑惑，却大刀阔斧蜂拥前行，我以为这种做法很危险。
在最近发表的《事实性知识、概括性知识与大概念以语文学科为背景》（《课程教材教法》 2020年第4期）一文中，我写道：
语文学科向来是我国基础教育课程与教学教改的急先锋；但以往的历史事实告诉我们，从来就没有结出一个好果子过。以大概念组织单元（阅读教学单元），目前在语文教学界有一股风云乍起之势。笔者经认真学习并初步尝试，对以大概念组织单元持高度认同态度。但无论是埃里克森和兰宁提倡的以概念为本的课程与教学，还是威金斯和麦克泰提倡的追求理解的教学设计，包括刚才提及的朱迪思朗格和琳达达林-哈蒙德等人的各自倡导，笔者皆建议缓行。
总宜先在小范围消化、试验。毕竟那是别人的国土里长出来的别人的产品，若没有充分理解、没有在中国本土教育教学条件下先行试验，就急吼吼地充当热情的推销员，我看办坏事的危险性很大。据笔者所知，国内语文教育界包括介入语文教育领域的教育理论传播者（包括笔者在内），对上述教学模式和教学方法，对大概念组织单元（阅读教学单元），以及对语文学科基于问题的学习基于项目的学习等，目前尚无较深刻的理解及较可靠的实践经验。笔者以为，先要把理弄个明白、说得清爽，然后再善始善行，行正方能走远。
另一方面，课文教学是我国语文教学长期实施的教学模式和教学方法。对课文教学的利弊得失，需要认真总结经验教训。是否要一概改为单元教学（日本的语文教学就是以单篇课文为主，一篇课文一般12~16课时）？如何在单元教学格局下处理单篇课文教学？小学低段与中高段、小学与初中、初中与高中是否该有分别？如何分别？这些问题，都需要谨慎研究。无论如何，以单篇课文为基本单位进行课文教学，在可预见的将来依然是我国语文教学的主要模式和教学方法。语文课程与教学改革只能是在本土经验的基础上前进。
急切地赶新潮，导致哪壶不开偏提哪壶不懂什么偏做什么，这是一种很危险的习性。语文教师和语文教育研究者是两种不同的职业，有不同的本分职责。概言之，语文教师的工作是基于已知，遵循已知的语文学科教学原理进行教学工作；语文教育研究者的工作是面对未知，进行严肃认真的科研攻关，弄明白事物的机制、原理，从而把未知变成已知，形成新的语文学科教学的原理。语文教师一定要基于已知的原理进行教学工作，做自己已经知道或者理应知道是什么为什么如何做的事情。
而目前我们能够较有把握地宣称已经知道是什么为什么如何做的事情，就是单篇课文的阅读教学。
王荣生
2020年8月25日
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