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| 編輯推薦： |
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学校效能如何评估？教育需要怎样的指标系统？指标又来源于何处？本书从这些基本的问题出发，介绍了自我效能感和学生学习动机方面的相关研究，内容极为详实，为学校教育指标系统的构建提供了极具参考的模板。
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| 內容簡介： |
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学校教育是极其复杂动态的系统。构建能够反映学校教育状况和特征的指标系统，不仅有助于实证教育研究的开展，加快科学知识的积累，还可以服务于学校管理、质量监测、项目评估和改进、问责系统的建立和完善等现实需求，促进决策和改进措施的科学性和有效性。本书以学校课程、教学、学习结果、管理等领域为核心，围绕学校教育指标的构建开展了系列研究工作。全书分为三个部分，*部分为学校教育指标体系研制的理论基础，围绕着教育指标理论和有效学校特征两个方面展开。第二部分对国际上著名的学校教育指标系统进行引介和分析。第三部分为学校教育指标构建的专题研究，涵盖了学校课程、管理、学生学习结果、家校合作和家庭教育等五个核心领域的六个专题。该研究为我国学校教育指标系统的构建和应用奠定了良好的基础。
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| 關於作者： |
杨向东，华东师范大学教育学部教育心理学系主任、教授，博导。国家教材委专业委员会委员，中国教育学会学术委员会委员，上海教育考试与评价指导委员会委员，2014年普通高中课程标准修订综合组专家成员，普通高中课程标准核心素养测评组副组长。
2003年获得美国堪萨斯大学量化心理学博士。曾任堪萨斯大学教育测量与评价中心研究员、美国印地安那大学布鲁明顿分校教育心理学系助理教授等职。2008年作为人才引进回国。主持科研项目计10余项，其中包括国家自然科学基金面上项目在内的纵向项目5项，参与教育部哲社重大攻关项目、国家社科重大项目多项。出版学术专著1部，编著2部，发表学术论文60余篇。主要研究心理与教育测量、认知测验设计、应用统计与
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| 目錄：
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绪论
第一部分：教育指标系统构建的理论基础
第一章教育指标系统构建的理论13
一、教育指标的特征14
二、教育指标是理解教育系统的一种基本认识途径15
三、教育指标界定和使用中的基本问题17
（一）教育指标与教育基本特征的关系18
（二）教育指标：观测变量还是统计量20
（三）教育指标的层次性22
四、教育指标系统的构建24
（一）构建教育指标系统的必要性24
（二）构建教育指标系统需要关注的几个方面25
五、合理认识教育指标系统的价值和功能33
第二章学校效能与有效学校的特征35
一、一般意义上的学校效能研究36
二、学校效能在不同情况下的差异37
（一）私立学校和公立学校38
（二）城市学校与农村学校39
（三）学校效能对不同群体和学习结果的影响40
（四）国家或区域教育系统对学校效能的影响41
三、有效学校的特征42
四、对学校效能和有效学校特征的反思44
（一）对什么有效44
（二）对谁有效44
第二部分教育指标系统的国际比较
第三章美国国家教育状况监测指标系统简介49
一、为什么要开发国家教育状况监测指标系统49
二、教育需要怎样的指标系统50
三、指标系统主题下的具体内容51
（一）最重要的事：学生和学校51
（二）领先指标：教育的趋势55
（三）价值和愿景58
第四章美国学校质量监控的教育指标系统63
一、指标的三大来源63
（一）教师指标64
（二）班级指标68
（三）学校背景指标72
二、指标数据的可得性和质量76
三、当前学校在三个方面指标的质量情况77
第五章OECD与PISA国际教育指标框架及内涵80
一、OECD国际教育指标框架80
二、国际学生评估项目（PISA）的问卷设计框架82
（一）搜集学生背景信息的重要性82
（二）背景信息的类型及其作用83
（三）各层级对应的教育指标85
（四）PISA问卷设置91
第三部分学校教育指标构建的专题研究
第六章学校课程中的框架和指标101
一、课程的多元理论视野和基本要素101
（一）目的论视野中的课程及其相应的指标101
（二）经验论视野中的课程及其相应的指标102
（三）不同理论视野中的课程及其相应的指标102
二、课程指标的发展架构：层级、要素与理论取向103
（一）五个课程层级的内涵104
（二）不同层级中的课程视野和要素的体现105
（三）在大规模课程数据采集中的应用106
三、重要的课程指标探讨106
（一）不同课程层级的指标系统107
（二）一些重要课程指标的意涵107
第七章指向学业质量的校内管理指标体系110
一、引言110
二、关键校内管理指标体系初探111
（一）指标来源和结论112
（二）校内管理指标体系117
三、以往研究结论中存在的方法论上的局限性118
一间接和双向关系119
（二）嵌套高阶关系121
（三）长效追踪122
（四）分层效应122
四、学校管理指标体系的检验和下一步研究建议123
（一）多元化评估学业质量124
（二）区分确定具体的指标数目和结构124
（三）同类对比时须全面考虑协变量125
（四）使用净增长模型125
五、结语125
第八章中小学学生学习动机及相关因素127
一、引言127二、内生动机与外生动机定义128
三、内生动机与外生动机的关系129四、中小学生学习动机的测量133
五、学习动机与年龄137六、学习动机与学习成绩141
七、学习动机与自我效能感142
八、学习动机的培养143
九、目前研究缺陷及研究展望145
第九章中小学学生自我效能感及其测量149
一、引言149
二、教育情境下的自我效能感内涵150
（一）自我效能感概念150
（二）自我效能感概念的分化和整合155
（三）与学生有关的自我效能感159
三、教育情境下自我效能感与其他学习结果的关系161
（一）自我效能感与学业成就161
（二）自我效能感与坚持性164
（三）自我效能感与情绪165
（四）自我效能感与社会性167
（五）自我效能感与职业倾向168
四、教育情境下学生自我效能感的测量工具170
（一）一般自我效能感量表171
（二）特殊自我效能感量表172
（三）多维自我效能感量表175
五、对我国大规模教育评价改革的启示179
第十章家长参与的概念框架与测量指标181
一、家长参与是什么：已有观点182
（一）家长参与是家长和学校为了一致的目标，协同、交互的过程182
（二）家长参与是家长在促进孩子发展过程中所承担的不同角色184
（三）家长参与是一系列具体的家长行为和实践185
二、家长参与怎么测：已有实证研究中的指标187
（一）大规模教育调查工具中的家长参与指标187
（二）实证研究文献中的家长参与指标189
（三）实证研究的相关结论194
三、互动视野下的家长参与概念重构与测量指标界定197
（一）相关理论197
（二）家长参与：概念重构199
（三）家长参与：指标框架201
第十一章学生家庭SES的概念和测量指标203
一、社会经济地位的内涵及模型205
二、社会经济地位指标的含义及测量方法207
三、社会经济地位的合成方式212
四、研究社会经济地位的应用及局限213
附录217
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| 內容試閱：
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绪论
教育是一种有目的、有组织、有计划的社会活动。理解和确定什么样的教育是有效的、高质量的至关重要。这需要对教育系统本身，以及教育质量有一个明确的理解和定义。由于教育是极其复杂动态的系统，所以我们只能通过一些相对具体的，能反映教育系统状况和特征的指标来观察和测量教育。教育指标体系作为研究教育理论和现实问题的基础，受到国际社会和各国政府的普遍重视，形成了百家争鸣、 百花齐放的研究热潮。美国从19世纪就开始了教育领域统计数据的收集和相应的数据库的研究和建设工作，到了20世纪80年代中期，美国教育统计和数据库建设形成了一个热潮。
我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2012年》把提高质量作为我国教育改革发展的核心任务，明确提出要树立以提高质量为核心的教育发展观。通过建立教育指标系统，收集相应数据，建设成关于教育质量的数据库，为我国的教育研究工作者和实践人员从事课程实施、教学或评价研究提供实证数据基础，是推进国家教育发展的重要工作。但是，建立教育指标体系是一项相当艰苦而长期的工作，构建一套高水准的教育指标系统需要对一系列的理论和技术问题作出解答和分析。
一、教育指标系统构建的意义
（一）教育指标系统构建的理论意义
从学术研究的角度讲，我国的教育科学研究长期以来主要以思辨性的理论研究为主，过分关注理论研究和反省，而基于实证基础的理论和应用研究相对缺乏。这样一种研究范式，造成了我国当前教育科学研究队伍中大多数人从事理论研究，而较少人从事相关的实证研究和应用研究的格局。这种格局造成了我国教育科学研究在整体架构、学术梯队建设、资源分配、学科发展等方面一系列的问题。毫无疑问，这对于教育学科的积累和发展非常不利，也造成教育研究从理论研究成果向实践转化的极大困难。
造成这种现象的原因，除了我国教育研究的历史传统和社会文化因素之外，还包括教育领域中实证研究对研究人员的研究技能和素养的要求与我国教育研究人员培养模式的不对称、教育领域中研究问题的复杂性和相应的实证研究的艰巨性，学术评价体系的不配套等等一系列关键因素。由于这种复杂性和研究的不确定性，加上具体研究在研究范围、资源投入上的限制，基于实证证据的教育研究往往局限于小规模、局部的研究。在整体上缺乏系统的、有规划的累积性研究，极大地限制了我国教育科学对学科中重大理论问题和核心命题的实证检验，阻碍了教育领域中科学知识的长期和系统的积累。
教育指标系统及其相应的数据库的建设可以为教育科学中的实证研究提供理论和数据的支撑，使得教育研究工作者可以充分利用相关框架、工具、数据以及分析技术，对学校教育中有关课程、教学、评价、教师专业发展等领域的理论和实践问题开展相应的基于证据的研究，加快相关科学知识的积累，实现教育科学研究从理论分析、应用基础研究、应用研究，到实践探索转化的学术体系构建，促进教育科学研究模式向纯粹理论研究和实证研究并举的转型。
（二）教育指标系统构建的实践意义
除了学术价值之外，构建完善的教育指标系统还具有重大的实践意义。学校课程与教学质量的改进是我国目前新课程改革面临的重大基础问题，是我国当前基础教育改革和发展的迫切需求。毋庸置疑，课程改革在开展和实施近20年之后取得众多令人瞩目的成就。但是，相关的研究显得零散与杂乱，缺乏统一框架下对不同研究的整合，缺乏科学完善的数据基础，导致无法对学校课程和教学质量状况和改进成效进行基于证据的客观评价，无法系统剖析课程实施过程存在的问题及成因，总结和梳理课程改革所取得的重要成果和教训，严重影响到《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020年》提高质量的核心任务的顺利实现。因此，构建学校课程教学质量的指标系统，建立各种各样的课程实施、教学改革或评价改革研究的实证数据基础，对于推动当前的基础教育课程改革也是非常必要的。
教育指标系统的构建需要系统反思学校作为一种教育机构的本质和运作模式，总结已有研究中对学校教育目标达成和学校教育机制的理论认知和科研成果。唯如此，才能构建合理反映学校教育系统中课程、教学、评价等领域的整体框架。在该框架下，指标的力量在于他们关注一些关键的问题。高质量的教育指标系统可以反映影响学校和学生的重大理论问题和核心概念。因此，高质量的教育指标可以反映教育的状态和质量，基于各个指标所搜集和录入的数据是教育实证研究的有力工具。对学校而言，基于教育指标系统的数据可以让社会大众、教育部门、学校教员和学生以及家长对学校的运作过程的质量或不足有清楚和具体的了解。因此，教育质量指标和数据库既可以服务于科学研究，也可以服务于教育决策、学校管理、教育质量监测和诊断、教育项目评估和改进、问责系统的建立和完善等一系列现实目的，促进相关决策、管理、评估和改进措施的科学性和有效性。
我国目前缺乏一种系统开放的，能够合理反映学校课程、教学和评价等领域质量的教育指标系统和相应的数据库。因此，对教育研究者、实践人员和社会公众而言，可以利用的学校和整个教育的相关数据信息都是很少的。这导致学校教育研究和教学改进、教育决策和评价、教育问责系统建立等方面都缺乏实证的、系统的数据来支撑。因此，在中国构建完善的教育指标系统，进而对应收集教育指标信息构建教育指标数据库的实践意义是非常重大的。只有有了一套教育指标后，我们才能从指标系统中获得反映我国教育状况的信息，才会发现问题，解决问题，确定进步方向。
二、教育指标系统的构建模式
（一）教育指标系统构建的一般思路
教育指标是表征教育状态和质量的，具体到学校就是呈现学校运行的具体过程、学校有效与否、哪些地方有问题的标志。构建教育指标时，必须首先明确何为教育，具体到学校教育，则需要对学校的本质和含义做出明确阐释；然后针对教育（学校）的作用，定义什么是教育（学校教学）质量，即什么样的，具有什么特征的教育（学校）是高质量的，有效的；再从教育质量（学校有效性）的定义中提取出核心概念，即哪些概念能反映出质量的高低，例如从教学质量提取出教师质量、教学方法、师生关系等能反映教学质量的概念；再找出哪些特征能反映这些概念然后设计并选择出相应的最佳指标，例如从教师质量核心概念中选择出教师学历、教学经验、教师智力、教师职前培训、责任心的相应指标；最后针对这些指标建立教育指标体系，不断更新和扩充已有的高质量的指标体系，然后对应着这些指标收集关于这些指标的数据和信息，以便为反映和回馈教育状态和质量提供实证证据。通过确定核心概念、关键指标、使用工具、数据收集和分析、结果报告和反馈的共同标准，明确数据可比性的规范与要求，教育指标系统可以在不同学校、地区、国家之间进行比较。
（二）教育指标系统的开发模式
目前,国外有大量的有关教育系统模型及其指标体系研究，但却没有一个模型得到广泛的认可。 当前发展指标的模式有以下几种：
1.教育输入教育过程教育输出三位一体的模式。这是按照教育发展过程（投入过程产出）或教育效果发挥过程（成本过程结果）的逻辑展开的纵向教育指标领域。例如奥克斯1986提出了一个输入过程输出：（Input Process Output, IPO）模型，用以刻画学校这一系统。 其中学校的输入主要包括学校财政和其他资源、教师队伍特征以及学生特征；过程阶段主要涉及到学校的教育质量，内容包括课程质量、教学质量和教师质量；输出阶段主要包括学生学业成就、辍学率以及态度、学业动机等。虽然在具体领域的构成上有所不同，这种以学校教育为核心，将系统划分为输入过程输出三个阶段的思路有着深远的影响，后继有关学校教育的各种模型大都沿用了这一思考。
2.一般目标精确的目标测量模式。这一模式首先在宏观上确定一个总体上的或最终的目标，然后将一般目标细化，产生菜单式的子目标，一层一层，一级一级将一般目标具体和精确化，这时候只有从最低层次或最具体、精确的目标开始测量以检测目标是否实现，或者目标实现到什么程度，通过看精确的目标实现程度来获得一般目标的实现情况。例如我国的课程标准，首先会有一个整体上要实现的一般目标（培养学生创新精神，减轻学生负担，提高各方面的能力），然后再具体到各学科，各学科都有自己相应的课程目标，比如数学课标包括数学知识、数学能力、数学思想目标，其中数学知识又详细要求掌握哪些知识这就是更下位，更具体的目标，要看数学学科目标是否达成就要对具体和精确目标进行测量。总体上说这一模式将一个个具体、精确的目标作为教育指标进行观测，来把握整体教育状况。
3. 问题指向的指标系统模式。和前两种不同，该模式是以研究者或利害群体所关心的、具有长久价值的重大教育问题为核心来组织和构建教育指标系统的。不同的问题指向教育系统的某个关键或本质的方面。针对每个问题构建相应的观测指标。通过不同指标的关联，引导公众或国家关注教育中相互关联的不同方面，思考指标以及指标背后所隐含的教育问题或质量。美国国家教育统计中心（National Center for Educational Statistics,NCES）1991年发布的《国家教育健康状况监测指标系统》就是采用了这种开发模式。 该系统围绕着与美国教育目标有关的七大问题展开。这七大问题包括：1 我们的学生表现如何？2 我们的学生与其它国家的学生相比表现如何？3 我们的教师素质如何？4c我们在教育上的投资了多少，获得了什么回报？5 教学内容和教学方法是什么？6 多少学生完成了高中或大学？他们毕业后从事何种工作？7 不同种族群体在教育支出、学习的学科内容和成就水平方面有何差别？我们能做些什么？为了回应上述问题，系统开发者将教育系统分成了六个问题域，分别为学习者结果、教育机构的质量、入学准备、社会对学习的支持、教育和经济生产力、公平性。每个问题域都由一系列的核心概念、子概念和关键指标集构成。比如，学习者结果这一问题域既包括学习者对学科知识的掌握，也包括跨学科的多元理解和职业技能，还包括学习者态度、个性、责任感等的发展情况。
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