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| 內容簡介： |
国际教育心理学领域最具代表性和影响力的教材，历经30余年考验的经典之作，加州大学洛杉矶分校、纽约大学、斯坦福大学等2000余所高校采用。相较上一版，第11版在内容上做出重要补充，并在诸多方面调整了框架体系。《湛庐文化?心视界:伍尔福克教育心理学原书第11版》版本在多个章节中增加了有关脑、神经科学和教学的阐述；增加了布朗芬布伦纳的理论以及情境在发展和学习中作用的阐述，等等。在框架方面，新版将学习和发展内容进行了重组和延伸等。
第一品牌的教育心理学教材。这是一部经典的教育心理学教材，其影响力遍及全球，被加州大学洛杉矶分校、纽约大学、俄亥俄州立大学、威斯康星大学等2000余所高校采用。
被译为多国语言广泛传播。《湛庐文化?心视界:伍尔福克教育心理学原书第11版》被德国、挪威、克罗地亚、韩国等多国翻译出版，其国际影响力在同类教材中独领风骚。
美国教师资格证书考试主要参考教材。它是教育心理学领域的权威教材。
开放包容的教学态度。对于教育心理学领域众多尚未解决的难题，书中特设“正方观点反方观点”版块，鼓励读者参与探讨。对于不同的观点，《湛庐文化?心视界:伍尔福克教育心理学原书第11版》都采取开放和包容的态度。
提供轻松生动的教学示范。每章开篇“你会怎么做”与文中“学习的故事”专栏，将读者引入日常的教学情境之中。在内容的编排上，渗透了自主学习、探究学习、抛锚学习、合作学习等方法和以学生为中心的理念，为读者提供了生动的教学示范。
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| 關於作者： |
安妮塔?伍尔福克（Anita
Woolfolk），美国著名教育心理学家。曾担任美国心理协会（APA）教育心理学分会主席、美国教育研究协会（AERA）教学与教师教育分会副主席，兼任多个学术期刊的顾问编委。她撰写的《教育心理学》是目前国际教育心理学领域中最具代表性和影响力的教材，也是使用范围最广、最为畅销的心理学教材之一。
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| 目錄：
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作者简介 Ⅰ
译者简介 Ⅱ
译者序 Ⅲ
前言 Ⅴ
第1章 学习、教学与教育心理学
1.1当今的学习与教学
1.2什么是优秀的教学
1.3教育心理学的作用
1.4教学理论
1.5教育心理学的多样性和共同性
第一部分 学习者的特点
第2章 认知和语言发展
2.1发展的概念
2.2皮亚杰的认知发展理论
2.3维果茨基的社会文化观
2.4皮亚杰和维果茨基理论对教师的启示
2.5语言的发展
2.6认知发展的多样性和共同性
第3章 个性、社会性与道德发展
3.1布朗芬布伦纳：发展的社会环境
3.2生理发展
3.3自我概念和同一性
3.4性别发展
3.5理解他人与道德发展
3.6个性与社会性发展的多样性与共同性
第4章 学习者差异与学习需要
4.1智力
4.2学习风格与思维方式
4.3个体差异与法律
4.4学习上面临挑战的学生
4.5超常和天才学生
4.6学习能力的多样性和共同性
第5章 文化与多元化
5.1当今的多元化课堂
5.2经济和社会地位的差异
5.3教学中的民族和种族问题
5.4课堂中的语言差异
5.5教学中的性别问题
5.6多元文化教育：创建文化融合的课堂
5.7个体的多样性和共同性
第二部分 学习与动机
第6章 学习的行为主义观点
6.1学习的实质
6.2早期对学习的解释：邻近和经典性条件作用
6.3操作性条件作用：尝试新的反应
6.4应用行为分析
6.5综合运用：教学和管理中的行为方案
6.6行为学习观的挑战：对行为的思考
6.7问题与争论
6.8行为学习的多样性与共同性
第7章 学习的认知观点
7.1认知观的构成要素
7.2记忆的认知观
7.3长时记忆
7.4成为有知识的人：一些基本原则
7.5认知学习的多样性与共同性
第8章 复杂认知过程
8.1元认知
8.2学习策略
8.3问题解决
8.4创造性
8.5批判性思维
8.6为迁移而教
8.7复杂认知过程的多样性与共同性
第9章 学习科学和建构主义
9.1学习科学
9.2认知和社会建构主义
9.3建构主义理论观点的应用
9.4服务性学习
9.5数字世界中的学习
9.6学习科学与建构主义的多样性与共同性
第10章 学习和动机的社会认知观
10.1社会认知理论
10.2社会认知理论的应用
10.3自我调节学习
10.4以提高自我效能和自我调节学习为目的的教学
10.5学习理论的多样性与共同性
第11章 学习动机与教学
11.1什么是动机
11.2需要与动机
11.3目标定向与动机
11.4信念、自我图式与动机
11.5兴趣、好奇、情绪、焦虑与动机
11.6学校中的学习动机：TARGET模型
11.7学习动机的多样性与共同性
第三部分 教学与评估
第12章 学习环境的创设
12.1课堂组织的必要性
12.2创设积极的学习环境
12.3维持良好的学习环境
12.4处理纪律问题
12.5校园暴力
12.6沟通的必要性
12.7学习环境的多样性和共同性
第13章 为每个学生而教
13.1关于教学的研究
13.2制订教学计划
13.3选择教学方法
13.4实施差异教学
13.5教学的多样性和共同性
第14章 教学评估与测验
14.1教学评估的基础
14.2课堂测验评估
14.3传统评估方式的改变
14.4评分
14.5标准化测验
14.6评估的多样性和共同性
附录：美国教师资格证书考试与本书相关内容
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| 內容試閱：
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性别角色
性别角色是指关于对男性和女性应当出现的行为的期望——有关什么是男性化，什么是女性化。性别角色随文化、时代和地域的不同而有所差异。显然如今对女性的期望与18世纪有所不同，尽管女性仍被认为是儿童的主要照顾者，应负责家庭事务。
儿童是何时以及如何发展出性别角色的呢？早在两岁时，儿童就意识到了性别差异——他们知道自己是男孩还是女孩，知道妈妈是女性，爸爸是男性。到了3岁左右，他们意识到自己的性别是不能改变的，以后一直都是男性或女性。生物学因素对性别角色的发展有影响。很小的时候，荷尔蒙会影响儿童的活动水平和攻击性，因此男孩更喜欢剧烈的、粗暴的、吵闹的游戏。游戏模式导致年幼儿童更喜欢与拥有相同游戏模式的同性玩伴一起玩游戏，因此4岁时，儿童与同性玩伴玩耍的时间是与异性玩伴玩耍时间的3倍；到了6岁，这个比率上升到11:1（Benenson,1993;Hines,2004;Maccoby,1998）。
但是，生物学因素不是唯一的影响因素。男孩和女孩的待遇不同，也是重要影响因素。有关研究发现，家长会给男孩更多的自由，让他们去邻居家串门；也会较早允许男孩做一些具有潜在危险性的活动，如独自过马路等。因此与女孩相比，家长更鼓励男孩独立和主动。父母、同伴和教师可能会奖励那些符合性别角色的行为——女孩的温柔善良，男孩的坚强自信（
Brannon,2002）。
还有玩具！走到任何一家商店的玩具区，看看有哪些玩具是给女孩和男孩的。洋娃娃和厨房用品是给女孩的，玩具枪是给男孩的，几十年来一直如此。但一些更细节的信息呢？玛戈?米夫林去商店给自己4岁的孩子买玩具，她希望买一个没有性别特征的玩具，最后，她选择了一个Wee
Waffle农场用品的玩具。但她不久后发现“拖拉机驾驶座的椅子上有个圆孔，男孩可以将农民玩偶插上去，而给女孩的玩偶的底座是一个正方形的短桩，是没有那个圆孔的”（Mifflin,1999,p.1）。但我们不能只是去指责玩具厂商，成人在给儿童买玩具时也喜欢买那些具有性别特征的玩具，爸爸不会鼓励自己年幼的儿子去玩“女孩的玩具”（Brannon,2002）。
在与家庭、同伴、教师、玩具以及周围环境的互动中，儿童开始逐渐形成性别图式，或有组织的知识网络，涉及男性、女性分别意味着什么的相关知识。性别图式帮助儿童理解世界，并引导他们的行为（如图3—3所示）。如果一个小女孩关于女孩的图式包括“女孩应该玩洋娃娃，而不是卡车”或“女孩不可能成为科学家”，那么她会注意、记住这些准则，更多地与洋娃娃互动，而不是卡车，她可能会避免参加科学活动（Berk,2005;Leaper,2002;LibenSignorella,1993）。当然，这只是一般的情况，并非所有个体都符合这种情况。此外，很多其他因素，如社会性、认知等，也会影响性别角色行为。
到了4岁，儿童开始意识到性别角色。大约5岁时，女孩“你长大后想做什么职业啊？”这个小孩立刻回答：他们已经发展出一般的性别图式——能分辨哪些衣服、游“医生！”她的教授妈妈骄傲地笑了。然后，小女孩偷偷戏、玩具、行为和职业是适合男孩或女孩的，儿童的这告诉前排的学生，“我其实想做一个护士，但我妈妈肯定些想法非常刻板（
Brannon,2002）。即使是现在的社会在不让。”实际上，这是幼儿常见的反应。与年长儿童相比，“男女机会平等”方面有很大进步，但一个学前的女孩也学前儿童有更刻板的性别角色观念；与女性的职业相比，更可能告诉你她想成为一个护士，而不是工程师。我的所有年龄的儿童对男性的职业都有更刻板、更传统的想一个同事曾教育她的小女儿性别刻板印象存在危害，然法（Berger,
2006）。随后，儿童进入青春期，他们变得更后她将小女儿带到自己的大学课堂。当学生们问这个小关注行为表现得“像男人”或“像女人”，而这些行为是由他们的同伴文化所界定的。总之，从生物学因素到文化规范等很多因素都会影响性别角色的发展，不要失之偏颇。
警惕刻板印象
当然，并不是所有的文化差异都会在学校里造成冲突。例如，与其他民族相比，亚裔美国人在高中、大学和研究院的毕业率都是最高的——因此，他们有时会被称为“模范的少数人”。但习惯性地认为亚洲人和亚裔美国人就是安静、勒奋、听话的模范学生，这种想法是有问题的。铃木（Suzuki,1983）认为，这种做法“往往会强化学生的顺从，抑制他们的创造性，因此亚太裔美国学生没法发展出独立自主的能力以及清晰表述自己思想的能力，并最终导致很多亚太裔美国学生过分顺从，只能在有限的狭隘的领域中发展自己的学业和社会性”（p.9）。
斯泰西 ?李（Stacey
Lee,2006）指出，人们对亚裔美国人还有另一种刻板印象：从外表看，他们永远是外国人。即使他们的家族已经在美国生活了几十年，即使他们已经是第四代或第五代的移民，他们看起来都不是“真正的”美国人。事实上，李的研究表明，教师往往会叫他们“亚洲人”，而不是“亚裔美国人”或“美国人”。以此类推，他们也会叫我德国学生，因为我的曾祖父是从德国来到威斯康星州的。我出生在得克萨斯州，我对德国文化的了解仅仅局限于曾祖父制作圣诞小酥饼的秘方。太多情况下，学生会很介意这些刻板印象，即便自己出生在美国，但感觉自己仍然是“外国人”。一个高中生曾告诉李：“看
MTV会非常影响我的行为方式，因为我希望自己更美国化，所以我染了头发，戴了彩色隐形眼镜。”在本章后面的部分，我们将探讨如何让学校与家庭文化相融合。但首先，我们需要讨论一些文化冲突和歧视对学生成就的影响。
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