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編輯推薦： 《理解青少年——教育工作者的青少年发展手册》围绕青少年的发展与教育，呈现了12个不同的主题，并开展对应的分析，尤其是以一众著名心理学家、发展心理学家、精神病学家、认知发展学家的学术体系为框架，建立数个完整案例，丰富了研究内容的同时，使读者更有代入感，能更轻松地从字里行间获得灵感。最令人受触动的是，作者认为青少年时期的身份建构是一个动态过程，作为成年人的教育者不能将其简单化，更不能选择忽视，而应给予孩子们同情和共情，尝试去理解，真正关心学生的决定，掌握与学生平等相处、交流的技巧，并为他们提供沉默和独处的机会。 內容簡介： 本书是写给教育工作者的，旨在帮助其在实际工作中找到更好地彰显自身价值和工作意义的方式，从而引导青少年积极健康成长。全书采取“建构主义”视角，以认同发展理论为主要论述基础，结合“贯穿式”案例研究方法与相关专业理论，为青少年发展中遇到的诸多成长问题与教育工作者面临的教学和育人困境给出具有启发性和合理性的答案，同时提出侧重于实践应用的教育方案。 關於作者： 本书作者迈克尔·J. 纳库拉教授（Michael J. Nakkula）是美国著名心理学家、教育家，全球“青少年人生发展可能性项目”发起人。纳库拉教授博士毕业于美国哈佛大学，现为美国宾夕法尼亚大学教育学院人类发展与定量研究方法系主任，主要研究方向为青少年的积极发展与指导，其教学和研究重点是帮助弱势群体学生，尤其是来自低收入家庭的学生，寻找人生目标及可行的实现路径。纳库拉教授在研究实践中将咨询、辅导和教育的过程有机整合，在学校中创造环境与情境，以引导学生思考和追寻自己的人生目标，实现个体的最优发展。纳库拉教授也是“人生发展可能性研究全球合作网络”主席，搭建了涵盖全球各大洲一百多个国家学者的国际学术网络；并与许多国家和国际组织开展合作研究，目标是科学把握青少年发展样态、检验教育规划实效，帮助青少年获得全面发展。其学术研究成果具有广泛的全球影响力。 目錄： 前言 1 致谢 1 作者介绍 1 第一章 青少年时期的身份建构 1 第二章 情境中的身份认同 23 第三章 冒险行为与创造力 55 第四章 心流理论和可能性发展 83 第五章 关系认同和关系发展 106 第六章 性别认同发展 133 第七章 种族认同发展 159 第八章 民族认同发展 201 第九章 性认同发展 236 第十章 信仰与终极意义的发展 266 第十一章 从学校到职业生涯的过渡 303 第十二章 青少年发展的教育生态 326 索引 342 內容試閱： 性别认同发展 性别认同理论对教育工作者有多大帮助？为什么考虑男性和女性身份认同的异同很重要？现有的理论和研究在多大程度上确证了这种差异？这些问题的答案可以为学校以及教育工作者提供一系列促进学生发展的实践策略。事实上，学生们自己也在不断地生成基于性别发展的“民间”理论。通过将这种民间理论纳入主流教育话语体系中，并在课堂或研究中心进行讨论，我们可能会创造一种氛围，反驳吉利根和她的同事们所说的“需要转入地下”（need to go underground），以掩饰自己是一个发展中的男孩、女孩、男人或女人。简而言之，使用基于性别发展的视角促进学习和自我认同，本身就需要开启对何为“健康男人”“健康女人”的探讨。如果这种探讨不能在我们的学校里开放地进行，可能会导致学生们在整个青少年时期都被此禁锢和影响。 就像青少年期本身是一个社会建构问题一样，性别认同的发展也是一个社会建构问题。女孩和男孩之间的生理差异当然会影响我们学习如何“扮演”性别角色，但这种差异可能只是性别扮演的一个道具，尽管是一个关键性道具。但其他的因素，可以说比生物学上的差异更有影响力，它们源于社会、社区、宗教和家庭价值观中根深蒂固的文化期望。通过这些文化构建，我们不仅赋予先天生理差异以意义，而且表征了那些长期存在于两性之间的性格鸿沟。这并不是说先天生理差异（包括睾丸激素和雌激素等的作用）对扮演性别角色行为没有影响。当代研究已经明确表明，生理因素与外界环境因素（先天或后天）不断相互作用，几乎影响着人类社会功能的每一个方面。 萨彭-谢文（M. Sapon Shevin）和古德曼（J. Goodman）令人信服地描述了青少年早期是如何学习成为“异性”的，他们描述了“社交脚本”（social scripts）如何成为“适合性别的”学习指南。事实上，很多“性别脚本”（gender scripting）都是隐性的。我们内化了男性特质和女性特质的规范，这些规范通常是在家庭生活、社区和媒体中获得的。当然，学校教育是展现和完善最初性别角色的主要阶段。初入学校时，“性别脚本”里的“演员”阵容不断扩大和复杂化，区分角色特点的压力也随之增大。一些女孩变得比其他女孩更“女性化”，一些女孩却扮演着与男孩相似的角色。许多学龄儿童在这一过程中竞争着“男主角”的角色，也有一些学生成为“独行侠”，将自己超脱于社会联系和竞争之外。正如萨彭-谢文和古德曼所说，到了青少年初期，“脚本”已经被如此彻底地呈现和表演，以至于青少年已经开始在特定的背景下定义男性和女性的意义。从本质上说，“演员”已经完全沉迷于这场“表演”之中了。他们的角色是如此彻底地按照“脚本”来编排，以至于需要非凡的洞察力和勇气才能修改或突破。 卡罗尔·吉利根明确地将女孩的人生发展描述为：学习如何在多方面被“过度规定”的角色中行事。通过和同事进行采访，吉利根构建了女孩和妇女发展的原型。这种原型起始于一个快乐和自信的童年，有充实的早期家庭生活和最初的学校教育。根据原型，在青少年初期，不安全感和自我沉默逐渐替代强烈的自我表达。这种内心的躲藏是对多重社会信息的回应，例如，女孩子应该更多地去“关怀和支持”，“恰当”的女性行为就应该是既不大声说话也不咄咄逼人。对于习惯了各种自信表达的女孩来说，从童年到青少年的过渡可能充满了社会排斥。这种转变也在父母和老师的教育中有所体现，他们总是试图帮助这些“粗暴”的女孩摆脱身上的“孩子气”，转而培养她们一种更加精致、文雅的行为方式，简单来说，让她们学会“成为”一名淑女。 虽然这一原型显然并不适用于所有的女孩或妇女，可能在中产阶级和有中上阶层背景的白人女孩中更为常见，但这种形式已经被许多研究人员和实践者所接受，他们发现这种形式足够普遍，值得那些深入女孩和妇女发展的研究者认真考虑。吉利根从关系心理学的角度出发，将心理隐藏（psychological hiding）的过程描述为“转入地下”。为了保持重要的关系性联系，许多女孩强迫自己将内心的一部分隐藏起来，从而更容易接受当时的处境。但是，为了保持与他人的关系而转入地下，最终会导致与自我脱节。根据吉利根和其他研究者的说法，这是青少年期女性抑郁的关键原因，也是“虚伪”（inauthenticity）的根源，这会带来终生的影响。牺牲自我的一部分会让一个人在面对生活的挑战时变得不那么有“韧性”，失去充分应对和处理问题的能力，在这些挑战中，当然也包括放弃对“主角”的渴望而甘当一名“配角”。 吉利根将青少年的发展直接置于父权制的现实社会制度中，所谓父权制，就是男性主导的社会秩序。她认为，在我们的父权制度下，女孩和妇女由于她们自我假定的关怀、关系和直觉的能力，而受到性别物化和社会限制。另一方面，人们认为男孩和男人较少拥有与这些内在特质有关的能力，相反，他们的力量、智力、情绪控制和领导能力则都是被提前框定的。尽管这些假设几乎没有生物学上的依据，但结果是青少年学会了按照这些“要求”来表现他们的性别认同。当然，在环境支持和性格倾向的共同作用下，每个年轻人都会有不同的反应。一些人会选择采用刻板印象中的性别差异限定自己的行为，而另一些人则会不惜一切代价，直接拒绝任何此类限制。年轻人选择的服饰、发型、妆容，以及说话、走路的方式、自己的兴趣爱好、喜欢的音乐、建立的人际关系等，所有这些都代表了青少年在面对家长的期望时会如何回应、塑造和表达他们的性别自我。 在吉利根分析了父权制规定下自我和人际关系发展的心理代价后，其作品的发展导向就变得清晰起来。随着女孩对社会期望的认识越来越强，面对那些不同的评价标准和行为要求，她们常常陷入自我矛盾和困惑，导致无法完全融入到与他人的关系中，即使是亲密的同性同龄人。正如吉利根所描述的一般规律：“女孩在青少年时期的生活中有这样一种趋势，即从本质上从‘政治性抗拒’转变为‘心理性抗拒’。所谓政治性抗拒就是坚持自己认可的事情，并愿意直言不讳；所谓心理性抗拒，就是不愿承认自己认可的事情，担心一旦说出来，会危及关系，威胁生存。”从这个角度来看，女孩们对自我的理解、认知与应该采用的社会脚本之间的差异，会导致心理上的违和，但是为了在父权社会中生存下去，她们只能选择改变和适应。 吉利根观察到，青少年时期的女孩为了建立并保持与他人的人际关系，往往只把自己身上那些被“社会”所接受的部分带入到关系之中，而隐藏了对自己和这个世界的完整认知，但这却失去了人际关系真正的核心意义。女孩们把她们对自己的认知（她们的需求和欲望）转入地下，以此保护自己“不那么有价值的部分”，使之不受同龄人和成年人的评判和嘲笑。例如，聪明型女孩、坚强型女孩，还有运动型的女孩，可能会收到无数的外界信息。这些信息说她们没有遵守“预期的脚本”，并要求她们按照“既定路线”成长。她们可能被贴上“傲慢”“恶俗”或“男性化”的标签，这样的标签所传递的信息就是，如果她们继续坚持这样不受欢迎的行为，那么就将失去朋友或者面临被排斥的风险。丽莎·马乔安（Lisa Machoian）的研究表明，“高智商会增加青少年女孩患抑郁症和自杀的风险，因为‘聪明’的女孩更有可能被同龄人拒绝”。同样，教育者可以观察到，那些曾经在学校中是明星学生、尖子生的女同学，进入高中以后，会更加强调自己的社交能力、性取向甚至是顺从的能力，因为她们逐渐学会了适应以及认同社会对自己身体、温顺的性格以及服从男性的意愿的评判标准，而不再关注自己的智力或领导力。 在这些模式在学校中的应用方面，萨德克（Sadker）等人发现了课堂上“男生作为”和“女生不作为”的区别，他们将产生这种区别的动因追溯到老师的行为，即老师总是优先强调男生的学术贡献，重视女生的社交技能。在调查了大量的研究文献之后，萨德克等人发现，女生在大学选修的数学和科学课程中所占的比例非常低，而“被叫到办公室、停课或遭受体罚的男生是女生的4倍多”。弗格森（Ferguson）和康奈尔（Connell）的研究则发现，教师和学生之间的跨性别互动受到“男性特质”与“女性特质”期望的影响。学校本身就是性别空间。当学生与老师建立关系并伴随一些惩戒性措施时，我们需要考虑到这样的一个社会背景，那就是在教育行业中，教师的女男比例为3∶1，尽管学校持续开展关于“女性未被承认和被低估”的工作。教育工作者仍然会用“男子汉”“娇娇女”等带有性别针对性的词语划分青少年的身份和行为。 不管人们是否同意这些理论家所勾勒出的“人生发展戏剧”的细节，但脚本的基本性质似乎很难拒绝。那就是，对女孩来说，青少年时期的阴霾，通常还给她们强加了一个调适人际关系的社会化过程。米歇尔·法恩（Michelle Fine）和南茜·赞恩（Nancie Zane）在对低收入有色人种女孩，特别是在对非裔美国女孩的研究中发现，融洽关系的主题存在差异。在对费城公立学校女生的研究中，他们发现，高中辍学的非裔美国女孩往往比留在学校继续学习的同龄人以及她们的兄弟有着更好的适应能力。她们中的许多人辍学，正是因为拥有异于常人的性格优势和生活能力，她们能够通过就业、结婚或两手抓，来帮助养家糊口。正如研究中的一名女孩所说，“我们被裹得太紧了”，她们默默地承受着照顾他人的宿命，这是在不同时代和文化背景下许多女孩和妇女共同的命运。 （选文有删减，注释从略）

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