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編輯推薦： 作为教师，成为一个真正的人，这个任务不是令人生畏的负担，而是机遇。 帕克·帕尔默《教学勇气》之后，我们再次感受教育之美丽与震撼！ 成为一名教师，就意味着把自己定位成入世之人，追求维持人类世界的丰盈。 教学中最终的信条像最终的智慧一样，可能永远无法实现。但就像努力变得明智一样，为了朝着正确的方向前进，信条也值得追求。 好的教学意涵着丰富学生对自己、他人和世界的理解，而不是使他们对这些的理解更加贫乏；好的教学意味着拓展学生的知识、洞察力和兴趣，而不是使他们狭隘；好的教学意味着深化学生思维和感受方式，而不是令他们浅薄。作为一名教师，需要给予学生在智识和道德的关注。好的教学并不意味着对学生和课程在道德和智识层面的忽视或冷漠。 內容簡介： 《教学的道德心：迈向教师的信条》为美国哥伦比亚大学教师学院戴维?T. 汉森（David T. Hansen）所著，该书延续并深化了《教学召唤》中的核心观点之一，即教学实践中最为核心的是作为教师的个人。汉森以他扎实的教育历史与哲学的学养基础，结合自身的教师教育实践经验以及教师的亲证，帮助我们思考和反思什么是好教学，谁可以从事教学，如何进行教学等问题。当教师个人在思考“作为一名教师，对我来说意味着什么”问题时，也就踏上了可以在拥有漫长历史传统的教学实践中，探索如何理解和重塑自我的道路。 關於作者： 戴维·T. 汉森（David T. Hansen） 美国哥伦比亚大学教师学院教育史与教育哲学系主任，曾任美国教育哲学学会、约翰·杜威学会主席。他先后获得芝加哥大学思想史专业文学学士、斯坦福大学政治经济学专业文学硕士和芝加哥大学教育学专业哲学博士学位。汉森教授的学术研究侧重于教学和教师教育的哲学与实践、教育的道德和伦理层面、价值观教育等。代表作有《教学召唤》《教学的道德心：迈向教师的信条》《教师与世界》《重思教学召唤》等。 吕佳慧，首都师范大学讲师（2024.7至今），清华大学教育研究院博士后（2021.12-2024.6），主要从事教育基本理论与教育哲学，高等教育学和教育评价等相关研究，在《光明日报》《课程·教材·教法》等期刊发表多篇论文，参与多项国家级课题。 目錄： 前言 第一章 概述：教学作为融合道德和智识的实践 第一节 教学相关的概念 一、 关注手段（的教学概念） 二、 关注结果（的教学概念） 第二节 从实践中来的教学术语 一、 传统的活力 二、 教学及其修饰词 第三节 全书的组织结构 第二章 教学中的个人、行为和道德敏感性 第一节 作为教师角色的个人 第二节 教学中的行为 第三节 道德敏感性与教学 一、 道德的存在（Moral Being） 二、 道德的魅力（Moral Grace） 三、 道德的在场（Moral Presence） 四、 道德敏感性的动态 第四节 结论：进入有意义的活动的世界 第三章 成长中的人：一个可以指导教师工作的形象 第一节 成长中的人的形象 一、 直率 二、 简单 三、 自发性 四、 天真 五、 开明与豁达 六、 目标的完整性 七、 责任心 八、 严肃 第二节 结论：学习和成长的形象在教学中的位置 第四章 间接教学与教育环境的动力学 第一节 一种“有章可循的自由” 第二节 杜威对卢梭教育方法的重构 一、重新锚定教学重点 二、环境中的教师 三、环境与周围事物 四、重活动，轻学习 第三节 结论：间接教学的概念 第五章 营造教与学的环境 第一节 焦点讨论的背景 第二节 于教室之内 一、 开始 二、 上半学期的课程 三、 自我与兴趣 四、 融合写作与焦点讨论 五、 下半学期的课程 六、 学生的领导力 七、 学生的观点 第三节 结论：间接教学的前景 第四节 后记：质询参与 第六章 教学和传统感 第一节 “活”的传统 第二节 传统的影响 第三节 传统感的道德轮廓 第四节 教学中传统的动态：问题与回答 一、 “恶”的传统和实践的相关问题 二、 应如何批判自己的传统？ 三、 教学中的“传统”是单数还是复数？ 第七章 在教学中培育传统感 第一节 与传统对话 第二节 参与传统的声音 第三节 解读教学的过去和现在 第四节 结论：作为指导源泉的传统感 第八章 理想在教学中的地位 第一节 理想的承诺与危险 第二节 栖居于教学中的理想 第三节 坚韧的谦逊：人格的理想 第四节 践行坚韧的谦逊 第五节 内外兼修 第六节 结论：理想与教学实践 注释 参考文献 作者索引 主题索引 关于作者 內容試閱： 第二章 教学中的个人、行为和道德敏感性20 从教学的悠久传统来看，教学实践中最重要的因素是担任教师的人。在影响儿童、青年和成年人在课堂上所接受的教育的智识和道德质量方面，再没有任何其他因素比教师更重要了。尽管教材、教学技术和其他专业人员的支持也都非常重要，但是，它们对课堂的影响取决于教师的理解力、知识、主动性和接受能力。 以上前提构成了一系列问题，这些问题自教学涌现成为一种实践以来，是社会和文化不得不解决的问题。谁应该扮演教师的角色？教师应该是什么样的人？教师在课堂上应该做些什么？应该知道什么？应该被授予多大的自主权或行动自由？谁应该为他们的工作做准备，以及如何做准备？谁应该评价他们，以及如何评估？在民主社会里，这些问题尤为棘手。因为从本质上讲，社会往往对教育的目的持有不同的甚至是截然相反的观点。有些人认为教育是为工作做准备，有些人认为教育是培养公民素质的途径，还有些人认为教育是培养“全人”或全面发展的人的手段，等等，不一而足。 关于“谁应该教学”以及“如何教书”的问题，证明了社会公众围绕教师队伍所涌动的公共利益和希望。对于教师个人或考虑成为教师的个体来说，如果要正视和坦诚地面对这些问题，就算不令人生畏，也会有些不堪重负。想象一下，一名年轻的中学教师21在第一次上课前的几分钟内，紧张地一遍又一遍地检查材料，或者一个新来的助理教授频繁看表，数着分针秒针滴答倒数，直到她的第一次课程会面。在这样一些时刻，关于谁应该教学的问题，似乎就像从奥林匹斯山巅传来的回声一样轰然而下，让山下的凡人震撼不已，双膝发颤。从真正的意义上来说，确实应该如此，鉴于正式的学校教育对个人和社会福祉至关重要，这样的问题就应该让任何善思之人都停下来思考。 然而，就像艺术家通过绘画、作曲或出色的表演来回应“什么是艺术”的问题一样，教师也可以通过出色的教学来回应“谁能够教书”的问题。换个角度看，教师可以回应说：让我通过实际示范来回应社会上隐而不显却悬而未决的问题，即“我们为什么要让你来教我们的孩子？”一个良好的示范，需要注意自己的为人和在学生面前的行为，而这种意识和道德敏感性的培养是相辅相成的，这指的是一种以关注学生和学习为中心的心态和情感。在本章中，我将逐一探讨“个人”（person）、“行为”（conduct）和“道德敏感性”（moral sensibility）这三个核心术语。我认为，成为教师这一特定的人的邀请，是一种机遇，而不是一种令人望而却步的负担。在提出这一观点的过程中，我希望证明，对那些乍看起来是显而易见的教学特点进行深入的探讨是有价值的，那些特点随着人们思考的深入，更加复杂和重要，而在常常没有人情味的、官僚主义的和纷繁忙乱的教育系统中，这些特点往往被忽视，或者搁置一旁。 第一节 作为教师角色的个人 个人（person）是谁，或者更准确地说，个人是什么？乍一听，这个问题似乎有些奇怪。一个有同理心的读者可能会说：“‘个人到底是谁或什么’是什么问题？你可以问什么是好人，什么是坏人，什么是有思想的人，什么是有爱心的人，对于这些问题我们可以给出答案。但是问‘个人’是要问什么呢？”读者的反应合乎情理。正如莎士比亚笔下的角色所言，对某些事物的提问是疯狂的。如果每个人都突然停下来问自己的朋友、家人和同事：“你是谁？或者你是什么人？”生活将陷入停滞，变得荒谬可笑。然而，尽管这种问法有些奇怪甚至疯狂，但是人类学家、哲学家和心理学家，更不用说画家、诗人和小说家，却经常求索“成为一个人”意味着什么。22他们认为探究是什么造就了我们这个问题非常有意义。他们发现，也许出人意料的是，“个人”的概念是“不精确、微妙和易变的”（Mauss， 1985， p.1） 我们通常认为人的概念、人的品质是理所当然的，如果它们不是如此普遍，我们会对它们感到惊奇。例如，当我们在办公室、家里、餐馆、学校和街头相遇时，我们将彼此视为具有主体性的存在，也就是说，我们假定自己既有能力也有意愿采取某些行动，无论是简单避免冲撞，还是复杂主动开启话头。在假定他人可以作为行为的主体而非机器人在行动时，我们也认为他们具有相关的意向性和意志力。我们假定他人和自己一样是有意向（就这个词的日常意义而言）地采取行动：看书、去商店、与朋友喝咖啡、小憩等等。我们理所当然地认为他人有意志，就是说不仅能够形成意向，而且在行动中实现它，他们能够并且会把去看书、去商店、准时赴约付诸实践。 我们还假定，每一个人，无论他们是邻居、朋友、同事还是陌生人，都是有思想、有感情、有想象力、有记忆力、有各种各样（如果不是不计其数）社会交往的存在。我们对待他人，不是把他们当作脑袋空空的人，而是把他们当作能够思考的存在。在与他人交谈时，我们把他们当作有思想的人，也默认他人也是这样看待我们的（至少在大多数时候是这样）。我们假定人是有感情的，我们尽量避免做出伤害他人的言行。且即使是冷酷无情的人，通常也认为别人是有感情的。我们还假定人们会想象生活中的各种可能性，他们就像我们一样有梦想、希望和抱负，无论这些梦想、希望和抱负多么渺小。我们预先假定人有记忆并能保留知识，从而将我们从一个噩梦般的世界中解脱出来，在这个噩梦般的世界中，我们每次见到一个人都必须向他们解释一切。最后，我们把人视为社会性的存在，像我们自己一样，在一个有语言、习俗、信仰的社会世界中成长。我们也默认人与其他人共生共存。 如果这个关于“个人”是谁或是什么的基本画像是合理的，那么它就为回答“谁应该被允许教学”这个问题提供了一个起点。简而言之，我们希望教师是一个人。 在这个时刻，富有同理心的读者可能会觉得有必要插一句：“我不得不说，这个结论并不深刻。你说我们希望教师是一个‘人’。三呼万岁！从技术角度讲，23你所做的只是将我们限制在一个句子的范围内。”也就是说，在“教师是或应该是一个人”这个句子中，你所使用的谓语“人”被包含在主语“教师”里。不存在所谓的教师，至少是人类的教师，不是人的情况。为了理解教学，我们需要一个谓语不被包含在主语中的命题，这有个很好的例子：教师是一个 熟悉学科材料（subject matter） 并且能有效地向学生传授知识的人。在这里，长谓语不包含在人的概念中。毕竟，我们并不期望所有的人，如出租车司机、花店店主和体育明星，都“熟悉学科材料并且［能够］有效地教授给学生”。我们也确实期望教师具备这种能力。因此，您迄今为止关于一个人的所有论述都与此相去甚远。 我们再次听到了常识的回响。教师应该理解他们所教的内容，他们应该熟练地进行课堂教学。接下来，我将谈谈教师的这些素质和其他素质。然而，正如许多教育评论家所告诫的那样（例如Buchmann & Floden， 1993； Jackson， 1986），在理解教学时，仅仅依靠常识是存在危险的。教学涉及一系列不寻常的行为。例如，在日常生活中，我们常常告诉别人我们知道的事情或希望他们做的事情。但许多教师都会避免讲这种话，或者会很谨慎考虑使用的时机。他们经常要求学生自己弄清楚问题，在这一过程中用问题和可能性来引导学生，而不是直接告诉他们该怎么做或怎么想。再举一个例子，在日常生活中，人们经常会评价和判断彼此的想法和行为，这种评论多是随意而即兴的，仅是日常交流的一部分。然而，作为公职人员，教师必须发展正式的方法来评判他人的想法和行为，不能随意行事。譬如，教师不能仅仅因为喜欢学生的冰淇淋品味，就给他的数学测试打高分。教师必须依据能衡量学习意义以及展示或证明学习成果的合理标准来工作。为了负责任地履行自己的职责，教师不能随意和临时地采取行动。而且，即使是最成功的教师，有时也会发现很难理解学生或评价他们的学习。先前的经验和知识并不能保证教师在每一堂课、每一个学生身上都能顺风顺水。简言之，教师不能仅仅依靠常识。这也是为什么“个人”“行为”和“敏感性”这些术语，值得我们用一种或许不寻常的方式来探讨的原因所在。 再一次思考这个明显过于简单的假设，即“教师必须是一个人”。接受这个命题意味着我们认为教师具有能动性和意向性，24能采取行动，能思考自己的所作所为，能感受事物（例如，关怀学生且正向看待他们），能运用想象力，能记住与工作相关的事物。我们还假设教师作为一个人是一个社会存在，是一个能够认识并参与到学校和课堂中日常人际互动的存在。通过假设“教师应该是一个人”，我们认为所有这些品质都是理所当然的。换句话说，我们好像根本不需要讨论这些品质。 但是，这是一个怎样的清单啊！是否每个人都能说自己遇到的每一位教师都具备了这些品质，或在某些程度上体现了这些品质？答案是否定的。这个事实并不意味着一个偏激结论，即相对弱小、低效，且不够令人记忆深刻的教师不是人。相反，这可能表明这些教师没有像我们认为的更成功的教师那样，充分地履行这个角色。这可能是说这些教师至少在教师角色的范围内，还没有成为他们有能力成为的人。比方说，他们的不够视野开阔， 不够知识渊博，不够有好奇心，不够热情或者在和学生相处时缺乏耐心。也许他们停留在舒适圈内，又或许他们仍在摸索方向。如果有人认为与学生耐心相处是自然而简单的事，那就错了，即使有些教师让它看上去如此。耐心对于教学和学习至关重要，如果教师缺乏这种品质，或者至少缺乏培养这种品质的意愿，注定会遇到困难，即使他或她拥有世界上最丰富的知识。 对于教师应该是人这一观点，至少有两种替代方案：一是教师被机器所取代，二是教师成为机械地执行他人命令的职员。即使是出于启发的目的，我也不会为这两种 替代方案进行辩护，因为我无法想象要如何辩护。谁能给一台机器编程，让它像教师必须做的那样，经常对学生的想法、解释、关切、能力、问题、兴趣、怀疑和希望做出细致入微而敏锐的解读？有能力和知识对机器进行这样的编程，难道不意味着程序员本身就是掌握了这些天赋的大师吗？有哪个程序员团队具备这样的资质？有哪一群人曾对人类的发展有着如此卓越的理解？ 机器和技术一直是教师的有用资源，今后无疑如此。但是任何非人类的东西都无法像教师这般，能够识别和培养年轻人的人格。而且，当我们回想起意向、意志或思考并非人自身的本性或并非自然而然时，“教师是一个人”的基本主张会变得更加丰富。25换句话说，我们总是对某个对象有意向性、有意愿或进行思考，我们从不会在真空中感受、想象或记忆，我们总是在感受、想象或记忆某物。杜威（1916/1997）帮助我们牢记这些基本事实，他认为人所拥有的感知和倾听能力需要外界刺激来“培养和锻炼”的观点是“无稽之谈”。他主张，“并没有这样现成的力量”“等着人们去锻炼和驱使”（p.62）。没有感知的对象，感知是不存在的；没有可倾听的东西，倾听是不存在的。感知不仅仅是眼睛的功能，就像听也不仅仅是耳朵的功能。使感知和倾听成为可能的生物条件与形成观察或倾听能力的力量并不相同（有关这一点的深入讨论，请参见Elkins， 1996， Wolfe， 1993）。后者必须通过生活经验（包括教育）来逐渐形成，它们可能发展得更好也可能更坏。我们都见过一些有洞察力的人能够洞察人类的事务，就像我们也认识一些人似乎对眼前的世界视而不见。 在此，可以满足有同理心的读者进一步了解的要求。作为教师，个人的意向、意志或思考并非毫无目的。作为教师，个人的意向性是促进学生的学习。这种意向性体现在行动的意志上，如制定良好的课程，构思和实施合理的教案，关注学生个体等等。个人规律而持续性地思考这些问题。我们可以说，这些思考占据了他或她的心智。当然，并不是每时每刻都会如此。个人还会扮演其他许多角色：父母、配偶、朋友、周末的高尔夫球手、电影观众、遛狗的人等等。在这些角色中，其他思考更为重要，尽管其中一些思考也许会涉及或经常触及教学领域。然而，作为一名教师，对学生、课程、教学内容以及整个课堂和学校的世界的思考从不离开他们的脑海。换种说法，这些思考及其相关的行动就是教师的心智。这个观点需补充说明，因为常识往往认为心智完全是精神上的，与客观世界和事物无关。 杜威（1916/1997）写道：“心智经常被置于有待认识的世间之事物和事实之上，被视为独立存在的东西，具有独立存在的精神状态和活动。”但他认为，这种观念是“无稽之谈”。心智并非独立于人类的愿望、行动、感知和预期之外。心智“在经验中出现”——26它真正地产生——成为考虑到目标、希望和可能的后果后对情境做出反应的“能力”(p.130)。心智“并不是一个自身完成 的东西；它是一个被明智地引导的行动过程，也就是说，是有目标、有目的、有手段选择性地实现目标过程”（p.132）。博瓦弗特（Boisvert， 1998）写道，心智“应被视为动词而不是名词……孩子们被告诫要‘注意’他们的父母。个人有‘意向’来从事某个项目。我们被‘提醒’过去的事件。一个父亲‘关心’他的孩子。在英国旅行的游客必须‘小心’低矮的拱门”（pp.99-100） 这些动词都为英文Mind，它作为动词具有多个含义。——译者注。我们关心他人的关切和问题，或者我们对此漠不关心。简而言之，心智并不是人们脑袋里独立封闭的容器，而是人类的行为表现。认真的教师在学校和课堂上确实“关心”他们所做的事情。 教师有哪些感受？情感丰富，范围就像心智一样广泛。然而，就像心智一样，教师的情感既不是孤立存在的，也不是仅存在于头脑里的黑匣子或胸腔里的红盒子。它们围绕教学的内容展开。例如，教师在帮助学生学习时感到喜悦，在被学生拒绝自己的努力时感到痛苦，在学生的作文或绘画作品中感到愉悦，在学生不断失败时感到挫败，在被许多官僚主义的规定束缚时感到沮丧，在应对如此机构压力时仍保持希望，在学年里偶尔陷入的低迷时期里感到倦怠，仿佛难以为即将到来的工作自我振奋。这样的例子 不胜枚举，一直延伸到教学工作的边界。 作为教师的个人想象着明天的活动开展，还有学生可能的回应。她想象着三个月后班级状态，再制定相应计划。她想象着某一学生将会如何对待某个特定的项目或某项学术建议。她也许想象着自己一年后或五年后的生活状态，自问自己希望成为什么样的人和什么样的教师。教师也回顾过去，并且从中获益。作为教师的个人重新构想了去年的课程，以全新的方式认识到她从以往经验中学到的东西。她重新想象了最初吸引她从事教学的原因，并突然觉察到自己的成长历程 也发现养成了一些需要改变的坏习惯的过程。 记忆融合了意图、意志、思维、感受和想象。实际上，担任教师角色的个人所有这些方面相互交织，共生共存。它们只能在有意揭露 时才能相互区分。27当教师调整课程计划时，他回忆起原始的课程计划意图。教师通过回忆起上周教学如何出错或当天早些时候教学如何有序开展，来增强自己的意志。教师通过回忆学生的言行来加深对他们的思考，以便之后能更好地与他们建立联系。他回忆起上次教职员会议时的感受，以便在即将到来的会议中更加谨慎行事。他还回忆起学年初对班级的希望和想象，从而在进入新学期时重新开始。 这里概述的个人素养不仅相互交迭融合，而且还具有社会维度。正如前面提到的，人是在以语言、习俗、信仰等为特征的社会世界中成长的社会性存在。因此，教师也是社会性的存在。但这么说不仅仅是因为教师可能说当地的语言，信仰当地的信仰，或遵守当地的习俗。之所以如此，是因为 迄今为止所涉及教学的每个特点都具有社会性因素。教师在思考或感受某些事物时，并不是在真空中进行思考或感受，这句话暗指教师是在社会媒介中进行思考和感受。思考制定一个促进学生学习的课程计划是一种社会性的努力，不论这种思考是发生在教师自己的私人办公室还是家里。这是因为思考的对象是具有社会重要性的事物，而且这种思考过程用到了具有社会起源的概念和术语。在教师角色中感受到喜悦或绝望也具有社会性，因为喜悦或绝望至少部分源自教育实践的社会情境。 这个观点并没有将作为教师的个人完全溶解为纯粹的社会实体。它并不意味着教师的思想和情感可以被因果追溯到社会环境和力量上，就好像后者有自己独立的主观能动性一样。这种观点恰与之截然相反，即心智和情感相对独立于世界存在，并有着它们自己独立的规律和运作。确实，一个人的思想、感知、情感、希望、恐惧、爱等除了依赖于生物条件外，也依赖于社会条件。但要是断定它们与这些条件有因果关系，而不是认为它们可能由这些条件引发，就非常草率了。如米歇尔?塞雷尔（Michel Serres）认为的那样，“你总是可以从结果倒推条件，但永远不能从条件推导结果”（引自Donoghue， 1998， p.73）。对于培养智识上和道德上的敏感性以及道德行为，人类有着无法估量的能力（见下文）。人类思考时所使用的概念、所持有的情感可能来源于公共社会，但是这些概念和情感的意义却超越了社会。 个人能够以独特的方式丰富28他们使用的概念。他们的感受与各种思想融合或分离，能够形成独特的轨迹。正如伊里斯?默多克（Iris Murdoch， 1970）所说，20岁的人对勇气的理解和感受可能与60岁的人有所不同。同一个人也往往会发现自己对同一个概念的理解随着时间而变化。一个人可能会以不同的方式理解概念，比如对“学习”概念的理解可能会逐渐演进，以至于人会认为以前的理解是毫无远见的。而且，个人的新展望可能与他人的不同。对于一个迷恋上新事业（如诗歌或篮球）的人，更是如此。对于未来的诗人来说，熟悉的词语可能有全新的意义，它们也可能生成新的情感——也许正如杜威所说的美德的丰富性（plenitude of virtues）(1916/1997， p.357），产生了新的未命名的情感。诗人可能会在某天向他人展示如何更丰富地理解特定概念和情感。初入球场的人很可能会从团队协作、运动、节奏和协调等观念中发现新的意义和感受。这个人也可能把新学到的东西融入到生活的其他方面，而这可能会让他人感到惊喜或受益。后续文章将进一步阐述这一观点。 然而，在这个关键节点需要强调的是，教学，就像成为一个人一样，具有社会维度。如要说得委婉一点，这个结论意味着，不应该鼓励厌世者，即憎恶人类的人，加入教师队伍。同样，一个反智主义者（misologist），即憎恶思考和探究的人不应该从事教学。厌世者和是反智主义者是造成压抑、不幸课堂的原因。 以上是关于作为教师的个人的简要概述。个人在课堂和学校中如何采取行动？这个问题已经得到了部分回答，下一节中将进一步详细解答。

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