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| 內容簡介： |
本书是著名英国哲学家、教育家怀特海有关教育的演讲集，全面地反映了怀特海的教育思想。怀特海认为：不应该一味地朝学生灌输惰性知识，应该引导他们进行有价值的智力发展，即自我发展，而智力发展可以分为“浪漫阶段、精确阶段、综合阶段”这三个阶段。为此，怀特海从教育的目的、教育的节奏、技术教育与科学文学教育之间的关系、古典文化、思想的组织等方面进行了他的论述。
本译本由魏智渊、王志江两位名师进行章节导读。导读结合现代教育的理论与实践，对每章的主要教育观点进行深入浅出的讲解，帮助读者厘清怀特海的教育主张及这些教育主张与现阶段基础教育、高等教育的关系。
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| 關於作者： |
艾尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead，1861—1947），英国著名哲学家、数学家、教育家，创立了过程哲学。他的《过程与实在》是“过程哲学”的奠基之作，与罗素合著的《数学原理》是数理逻辑发展史上的一个重要里程碑。怀特海在《教育的目的》中所阐释的教育观念对现代教育有着重要的启示作用。
魏智渊，南明教育及全人之美课程联合创始人，重庆新学道学校学术校长，公益组织担当者行动橡果书院院长，曾先后兼任多所学校校长。著有《儿童读写三十讲》《语文课》《教师阅读地图》《苏霍姆林斯基教育学》《教师阅读漫谈》等作品。
王志江，北京市丰台区丰台第二中学前任校长，北京市数学特级教师，首都师范大学全日制教育硕士特聘导师。
王涛，翻译专业硕士，军事学博士、副教授。译有《红星照耀中国》《历史的声音》等。
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| 目錄：
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第一章 教育的目的 / 001
第二章 教育的节奏 / 029
第三章 自由与训导的节奏 / 055
第四章 技术教育及其与科学和文学的关系 / 077
第五章古典文化在教育中的地位 / 107
第六章数学课程 / 135
第七章大学及其作用 / 161
第八章思想的组织 / 183
艾尔弗雷德·诺斯·怀特海：自述注记 / 212
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| 內容試閱：
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文化是思想活动，是对美的感受，是对人文情感的领悟。支离破碎的信息与文化毫不相关。如果一个人仅仅消息灵通，那么在上帝的世界里，他不仅毫无用处，而且令人厌恶。我们要培养的是既有文化修养又掌握某个领域专业知识的人才。专业知识将赋予他们踏上征程的奠基石，文化则像哲学和艺术一样指引他们前往深邃高远的境界。我们必须牢记，自我发展才是具有价值的智力发展，而这种发展往往发生在16岁到30岁之间。至于人的培养，最重要的是在12岁之前从母亲那里接受的教养。大主教坦普尔威廉·坦普尔的一句名言说出了我的心声。曾有人年少时在拉格比公学就读，成绩平平，长大后却功成名就，这不禁令人惊诧不已。坦普尔大主教的解答是：“人们在18岁时的境况并不重要，重要的是他们之后将如何成长。”
在训练儿童的思维活动时，首先必须提防我所说的那种“惰性思想”——这种思想指的是知识仅仅被大脑接受，却没有加以运用，也没有经过检验，更没有与其他新思想融合在一起。
在教育史上，最令人感触的现象是，某些学校曾经朝气蓬勃，人才辈出，但后来却陷入迂腐和教条。究其原因，这些学校充斥着惰性思想。弥漫着惰性思想的教育不仅毫无益处，而且极其有害——最好的事物一旦败坏，往往糟糕至极。在过去，除了间或出现的智力活跃期之外，教育基本上受困于惰性思想。那些未受教育却见多识广的智慧女性，在中年时期成为社会上最具文化修养的群体，也正是这个原因。她们摆脱了这种惰性思想的恐怖束缚。将人类推向伟大境界的每一场知识革命，都是对惰性思想的激烈反抗。但可悲的是，我们对人类心理一无所知，一些教育体制自身形成的惰性思想再度将人类束缚起来。
那么，我们来谈一谈，在我们的教育体制中应该如何防止出现这种精神僵腐。我们要阐明教育的两条戒律：不可教太多的科目；不教则已，教必透彻。
从一大堆科目中选择一小部分进行讲授，结果是学生被动接受缺乏关联的概念，没有点燃任何生命的火花。在进行儿童教育时，向他们传授的主要概念要少而精，并且尽可能相互关联。应该让儿童学会将这些概念转化为自己的思想，并且当场领会如何将它们应用于现实生活的情境之中。儿童从开始接受教育时，就应该感受发现的乐趣。儿童肯定会发现，这些普遍概念可以令他对生活中经历的一系列事件形成一种理解，而这正是他的人生。我在此使用“理解”这个词，意思不仅仅限于逻辑分析，虽然它包含了逻辑分析。我使用这个词，取自它在法国谚语“理解一切才能宽恕一切”中的意味。卖弄学问者会讥笑这种实用的教育。但如果教育不实用，那么要教育何用？难道教育要培养那种只能藏着掖着的才干？教育当然应该实用，不管你们的生活目标是什么。教育对圣奥古斯丁实用，对拿破仑实用。教育是实用的，因为理解是实用的。
关于“理解”问题，应该在教育的文学层面进行论述，我在此只是一带而过。同样，我也不希望被认为要对古典或者现代课程的优劣评头论足。我只想说，我们所需要的理解是一种对持续的当下的理解。过去的知识唯一具有的价值是武装我们的心智，帮助我们应对当下。给年轻的心灵造成的最严重危害，莫过于轻视当下。当下涵盖一切。当下就是“圣地”——它包含着过去，又孕育着未来。同时，我们必须注意到，200年前的时代与2000年前的时代同样悠久。不要迂腐地纠结于形式上的年代日期。莎士比亚和莫里哀的时代绝不比索福克勒斯和维吉尔的时代更久远。圣贤们的交流是启迪心灵的伟大盛会，但聚会只可能在一座殿堂，那就是“当下”。每一代圣贤来到这座殿堂所穿越的时光隧道，几乎没有差别。
在教育的科学和逻辑方面，我们应该记住，不加以运用的概念肯定有害。我所说的运用概念，是指将它与生活中经历的一系列事件关联起来，包括感觉、知觉、感情、希望、欲望，以及调整思路的各种思想活动，这些都形成了我们的生活。我可以想象有这样一批人，他们被动地反复回顾着一些缺乏关联的概念，可能想要以此来强化自己的灵魂。不过，人性并不是这样建立起来的——当然，某些报纸的编辑可能例外。
在科学教育中，对于某个概念，首先应该进行证明。但请容许我先对“证明”这个词进行扩充解释：我的意思是——证明其价值。概念由命题来体现，除非这些命题被证明是真实的，否则概念将毫无价值。因此，对概念进行证明的关键在于证明其相关命题的真实性，通过试验或者逻辑去证明。不过，证明命题的真实性并非构成率先传授这个概念的必要条件。毕竟，尊师们的权威意见，为着手讲授这个概念提供了充分依据。我们在初次接触一系列命题时，往往会从评价它们的重要性入手。我们所有人在后半生都是这么做的。严格地说，我们不会试图证明或者反驳任何事情，除非它的重要得值得我们这么做。在狭义方面，证明和评价这两个过程在时间上并没有严格区分，二者几乎可以同时进行。但如果必须区分先后次序，从使用价值来看，应该是评价在先。
此外，我们不应该试图孤立地使用命题。我的意思绝不是用一组简单的试验来说明命题一，然后证明命题一；接着用一组简单的试验来说明命题二，然后证明命题二，以此类推，直至书的结尾。再没有比这更为枯燥乏味的事了。相互关联的真理可作为整体加以运用，各种命题可按任何顺序，任意反复使用。从理论科目中选择一些重要的应用领域，并结合系统的理论阐述进行研究。理论阐述须简短明了，但应严谨精确。它不能太长，否则不易准确透彻地理解。一大堆理论知识似懂非懂，结果会很可悲。理论也不应该与实践混为一谈。在进行证明和运用时，儿童不应该有丝毫疑虑。我的观点是，得到证明的应该加以运用，得到运用的应该在可行的范围内进行证明。我绝非断言证明和运用是一回事。
谈到这里，我能够以一种题外话的方式非常直接地阐明我的论点。我们只是刚刚意识到，教育的艺术和科学需要天赋，也需要对这种艺术和科学进行学习领悟；而这种天赋和学习领悟并非仅仅是某种科学或者文学的空泛知识。这则真理在过去的一代人中得到了部分领悟；那些多少有些粗鲁的中小学校长，往往要求教职员工学会左手投保龄球，要求他们培养对足球的兴趣，以此来取代学习研究。然而，文化修养不只是保龄球，不只是足球，它要比广博的知识更丰富。
教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。这门艺术很难传授。一旦某部真正具有教育价值的教科书问世，就肯定会有某位评论家声称，这部教材很难讲授。这种教材当然不容易讲授。假使它容易讲授，就不可能具有教育价值，应该付之一炬。教育领域和其他领域一样，如果贪图宽阔的享乐之路，最后必然走向污秽之地。这条邪恶之路可以是一本书，也可以是一系列大课讲座，这些书和讲座促使学生针对下一次校外考试中可能考查的所有问题进行死记硬背。顺道提一句，除非在所有考试中要求学生直接解答的所有问题，均由该生的学科教师亲自设计或修改，否则这种教育制度绝不会有前途。校外评审员可以报告课程情况或者学生表现，但绝不能考核学生未经该生的授课教师严格审阅或者至少是与学生进行长时间讨论而引发出来的问题。这条规则也会有一些例外情况，但仅仅是例外，并且会因为合于一般规则而可以被接受。
再回到我之前提到的论点，即理论概念在学生的课程中应该始终具有重要的运用。这条教义付诸实践并不容易，而且难度很大。它本身涉及这样的问题，即要使知识保持活力，防止知识成为惰性，这恰恰是所有教育的核心问题。
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