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| 編輯推薦： |
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本书是一部语文写作教学探索书籍，其打破了语文教学中的情节化叙事模式，以场景刻画作为叙事写作教学初级阶段的主要教学对象，力求让孩子把写作与生活联系起来，形成一种新的叙事类写作教学模式，以提高孩子的叙事文写作水平。
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| 內容簡介： |
本书是关于语文写作教学的探索，打破了写作教学中的情节化叙事模式，以场景刻画作为叙事写作教学初级阶段的核心内容，力求让学生把写作与生活联系起来，形成一种新的叙事类写作教学模式。
本书分三章。第一章的“破旧”，从“叙事”“选材”“立意”三个重要概念入手，结合当前写作教学的常规做法，深度剖析实践背后的逻辑漏洞，寻找当前叙事类写作教学低效甚至无效的根源，以树立新的叙事写作观。第二章的“守正”，析出写作教学有效可行的七大支撑，并从七大支撑入手，分别论证场景化叙事的科学性、合理性和可行性。第三章的“出新”，结合作者实践过的典型写作教学案例，展示写作教学如何在常规的教学条件下，达到用有效的教学手段给予学生切实的写作帮助之目的。
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| 關於作者： |
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湖南省衡阳市人，生于1982年2月，毕业于湖南科技大学，初中语文高级教师，现任东莞市石排镇教育管理中心初中语文教研员。先后获评东莞市教学能手，石排镇名师工作室主持人，莞韶支教名师工作坊主持人，东莞市初中语文学科带头人。专注写作教学研究10余年，撰写相关论文数十篇，开发微课、课例40余项，定期编印校刊班报，逐步形成了既面向真实情境又适用于常态教学秩序的初中叙事类写作教学新模式。
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| 目錄：
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第一章?破旧认识应试写作视野外的生活实际 \\ 001
第一节 平淡琐碎的生活，跌宕起伏的故事 \\ 002
一、生活与写作的供需矛盾 \\ 002
二、义务教育阶段学生“故事”组织能力的欠缺 \\ 003
三、认清生活的直观形态 \\ 004
四、“叙事”的通俗理解是否合理 \\ 005
五、通俗解析对写作教学的误导 \\ 008
六、“情节”写作教学困境 \\ 010
第二节 有声有色的生活，无材可选的困惑 \\ 012
一、“选材”的前提是“有材” \\ 012
二、“选材”的应试取向与狭隘的教学目标 \\ 013
三、写作教学亟须摆脱应试的桎梏 \\ 015
四、素材需求与生活经历的错位 \\ 016
五、获取素材的教学缺位 \\ 017
六、看清“素材”真面目 \\ 019
第三节 自命不凡的青春意识，寡淡无味的文章主题 \\ 025
一、什么是“立意” \\ 025
二、“立意”教学的片面性 \\ 026
三、写作任务的主题导向与学生的真实思维水平 \\ 028
四、“立意”对主体意识的浅表化引导 \\ 030
五、“立意”教学的负面价值 \\ 031
六、“立意”之“意”何处来 \\ 033
第二章 ?守正遵循写作教学基本法的新探索 \\ 037
一、写作教学探索需要守正创新 \\ 038
二、写作教学体系中的七大支撑 \\ 039
第一节 理论支撑追根溯源以正其本 \\ 042
一、什么是写作 \\ 042
二、叙事类写作中的“情节”与“场景” \\ 043
三、树立“场景”叙事观是创新开展写作教学的基础 \\ 046
四、什么是场景化叙事 \\ 047
五、选择场景化叙事的依据 \\ 048
六、场景化叙事的基本特征 \\ 060
第二节 素材支撑因势取形以浚其源 \\ 065
一、场景化素材取向为叙事写作素材教学提供了可能 \\ 065
二、找到素材的共性是开展获取素材教学的前提 \\ 066
三、教师确定场景类型，学生写作训练 \\ 068
四、“场景化”素材教学的实施路径 \\ 070
第三节 语言支撑有的放矢以增其色 \\ 076
一、写作用语与生活实践用语的差异存在 \\ 076
二、描写与叙述两种表达的不同审美标准 \\ 077
三、学生描写能力偏弱的原因 \\ 079
四、在输入端加强出声朗读的训练 \\ 081
五、加强描写类写作训练的重要性 \\ 083
六、在输出端提升学生描写表达能力 \\ 085
七、加强生活知识储备的重要性 \\ 087
第四节 思维支撑培土搭架以助树其梁 \\ 090
一、什么是“寻意” \\ 090
二、提出“寻意”概念的背景 \\ 092
三、“寻意”的原理 \\ 093
四、写作本身自带的育人功能 \\ 094
五、应试类命题不适用于“寻意”写作教学 \\ 096
六、失去“寻意”支撑，“立意”变得尴尬与无奈 \\ 097
七、先有“寻意”，再有“主题” \\ 099
八、“寻意”教学全过程预览 \\ 101
第五节 技法支撑供需相应以优其法 \\ 104
一、当前写作技法教学的弊端 \\ 104
二、技法教学应按需提供 \\ 107
三、技法教学在场景化写作中的表现形式 \\ 109
四、技法教学需尊重学情基础及教学规律 \\ 112
五、技法教学需关注共性问题 \\ 113
六、“读写结合”的合理运用 \\ 114
第六节 评价支撑三维评价以导其学 \\ 116
一、写作教学中的评价困境 \\ 116
二、当前对学生写作的评价标准 \\ 118
三、当下学生写作评价的一般形式 \\ 119
四、什么是“三维”评价 \\ 122
五、“教—学—练—评”一体化探索 \\ 125
第七节 动力支撑价值兑现以赋其能 \\ 126
一、学生缺乏写作动力 \\ 126
二、如何维持写作动力 \\ 127
第三章?出新真实情境下写作教学的有效突围 \\ 129
第一节 真实情境下写作教学的有效突围 \\ 131
一、对“真实情境”的解读和价值阐述 \\ 131
二、真实情境在当前写作教学中遭遇的困境 \\ 133
三、真实情境下写作教学的有效突围 \\ 133
四、“写作—劳动”融合课程的课例展示 \\ 136
五、“写作—劳动”融合课程给写作教学的思考和启发 \\ 140
第二节 写作任务设计思路 \\ 140
一、考场写作任务设计与常规训练写作任务设计的区别 \\ 141
二、常规训练的写作任务设计需遵循的基本原则 \\ 142
三、搭建写作任务群落的可行路径 \\ 146
四、设计写作任务的具体参考思路 \\ 148
第三节 场景化叙事写作教学的具体实施 \\ 150
一、场景化叙事写作教学的“四阶”整体规划 \\ 150
二、写作教学一般实施流程 \\ 159
三、场景化叙事写作教学的“两翼”辅助机制 \\ 168
四、从场景化叙事走向情节化叙事 \\ 170
五、写作技法教学点及读写结合样例 \\ 179
第四节 场景化写作下的习作展示 \\ 190
后?记 \\ 209
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| 內容試閱：
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本书不是叙事类写作教学的特例个案，也不是解决叙事类写作教学的独门偏方，而是经过近10年探索实践，针对义务教育阶段叙事类写作教学，总结出的一些突破常规教学途径的新经验。
书中的写作教学理念并非标新立异，但与当前写作教学中的常见教学思路和方法绝不相同，甚至会颠覆大多数人对叙事类写作教学的认知。它是建立在权威写作理论基础上的符合学情、符合教学规律的探索，是真正的守正创新。
一、写作何以与生活绝缘？
对于叙事类写作教学的探索，我常自嘲是“久病成医”因为我曾经也是叙事类写作的“受害者”，至今仍对初中阶段绞尽脑汁编故事的痛苦经历记忆犹新。因此，我在进行这项研究的时候，往往会不由自主地站在学生的立场去发现问题、思考问题，并从教学者的角度寻求出路。同时，作为一线初中语文教师，我也获得了比较多的教研资源和广阔的实践平台。
还记得18年前，我刚刚入职，便接下了担任学校文学社指导老师的重任。虽然文学社的学生写作基础较好，但依然有我当年遇到的困惑。他们的作品虽语言流畅，主题鲜明，结构完整，布局精巧，但缺乏生活气息，鲜有真情流露。学生也总是偷偷告诉我文章里很难有一件真事，他们甚至讨厌写作。他们的写作几乎完全脱离鲜活的生活，几乎所有的作文都是为了完成老师布置的任务这不是真正的写作。
我意识到这是一个非常严峻的问题。
面对基础较差的学生，我们对写作教学中出现的问题尚有借口，但如果连写作能力较强的学生也无法走向真正的写作，无法用文字来表现自己的生活，表达自己的所感所思，那只能说明我们的教学有问题了。
于是，我开始思考写作何以与生活绝缘？这个问题在我的脑海里盘旋了10年。我很想弄清楚究竟是我们的生活配不上写作，还是我们的写作自绝于生活？
从平时阅读的叙事类文学作品中，我们不难发现，名家笔下的琐碎生活场景比比皆是，有些文字虽浅淡舒缓，但总能直抵人的心灵，让人难以忘怀。生活从来都拥有不同的美有春花秋月的雅致，也有柴米油盐的人间况味，就如同端午的鸭蛋，在汪曾祺笔下，承载着先生对儿时生活的怀想、对故乡的热爱，充满童真童趣，读来兴味盎然。为什么到了我们这里，一枚鸭蛋就只是极其普通的下饭菜，难登作文“大雅之堂”？
所以，我们要反思的问题只有一个叙事类写作教学，是如何让学生的写作自绝于生活的？只有充分了解了问题的症结，才能够对症下药，将孩子们的写作与生活重新联系起来。
这便是这本书要解决的核心问题了。
二、“场景”是否没有“情节”重要？
叙事，有两种常见的叙述形态，其一为“情节”，其一为“场景”。传统的叙事写作往往偏向于情节化叙事，执着于故事情节的完整。从学生接触叙事时起，我们就不断强调“叙事六要素”时间，地点，人物，事情的起因、经过、结果，要求学生把事情的前因后果说清楚。
在这样一种叙事观的引导下，学生的叙事写作遭遇了许多困厄，其中最为突出的就是“无事可述”学生在第一步的时候就遇到了无法跨越的鸿沟，继而步步维艰。但在教学中，面对学生遭遇的这种困厄，我们却鲜能有效作为。而另一种叙事形态“场景”，却得不到应有的重视。很多一线教师在谈到“场景”时，固执地认为“场景”只能作为作文片段，无法支撑整篇的写作，却忽略了我们接触的大部分散文都是场景的刻画，极少情节铺叙。
经过10余年的实践，我充分认识到，只有改变了叙事观，将场景作为叙事的基本单位，我们才有可能将叙事写作教学一步一步带出泥沼。本书以“叙事类写作教学的守正与出新”为主题，就是想打破我们一贯主张的情节化叙事模式，以场景刻画作为初级阶段叙事写作教学的主要内容。
三、叙事类写作教学的“破旧”“守正”“出新”
在结构上，本书分为三章。
第一章是叙事写作教学的“破旧”。不能否认，我们当前尚处于叙事类写作教学的低谷地带，“少慢差费”让人对写作教学深感无力。所谓“破旧”，是指破除日常写作教学中存在的陈旧的、不科学的认知和实操方法，主要针对当前普遍存在的情节化叙事观及在其倡导下衍生出的种种看似合理却极不科学的教学行为。
此部分内容从“叙事”“选材”“立意”三个重要概念入手，结合当前写作教学的常规做法，深度剖析实践背后的逻辑漏洞，寻找当前叙事类写作教学低效甚至无效的根源。我们旗帜鲜明地反对情节化叙事，甚至大胆地对“选材”“立意”教学进行理性批判，志在打破那些因循守旧的教学思路和方法，以树立新的叙事写作观。
第二章是叙事写作教学的“守正”。本章着重探讨写作及写作教学理论，为写作教学走出困境寻求理论支持与方向指引。本章试图厘清一个问题如果情节化叙事观是写作教学困局的元凶，那么场景化叙事能否真正帮助写作教学走出困境？很显然，这里谈论的不是一个典型个案，而是一个新的叙事类写作教学体系的建构，所以不能局限于展示某一课例的成功，而是应着眼于写作的本质特征和学情需求，在根本上解决问题。为了让论述更加周密全面，本章不仅关注某一领域、某一层面的权威理论，还更多关注与写作教学相关的多个领域、多个层面的权威理论，并力求在各领域、各层面理论的相互印证与有效融合的基础之上，构建初中叙事类写作教学的新框架。本章立足于对写作教学根本的有效探究，析出写作教学可行有效的七大支撑，并试图由此入手，分别论证场景化叙事的科学性、合理性和可行性。
第三章则是叙事写作教学的“出新”，即在正确理论指导下，如何进行新的叙事类写作教学实践，并由此形成有效的教学案例，这才是我们在写作教学上真正有意义的尝试。本部分内容总结了近几年的一些有代表性的写作教学案例，展示了如何在常规的教学条件下，以有效的教学手段在写作上给予学生一些实实在在的帮助。本章也收集了少部分下水作文和学生习作，大家可以从这些稚嫩的文字里，看到在叙事写作教学下学生习作呈现出来的新气象。
谢国荣
2023年8月26日
第一章
破旧认识应试写作视野外的生活实际
有很多事情、很多道理，乍一看精妙，再一看却有点儿问题，仔细一看便不合逻辑了。我们当前的写作教学中就存在着大量这样似是而非的观点，但大家却在教学实践中沿用并遵循这些观点，乐此不疲。
我们中国有一句老话，“早起的鸟儿有虫吃”。后来，有些聪明人就把它调转过来“早起的虫儿被鸟吃”，让人觉得耳目一新一个鼓励人们早起，一个为自己赖床找借口，妙不可言。
但真的是这样吗？早起的虫子被鸟吃合理吗？
可能很少有人会这样发问，因为一个吃，一个被吃，二元对立，不需要质疑，不值得探讨。但是，我们不妨先冷静一下“早起的鸟儿有虫吃”，其实还有下一句没有言明的话“晚起的鸟儿没虫吃”。如果另外两句话按照聪明人的逻辑进行同步转变，那就成了“早起的虫子被鸟吃，晚起的虫子不被吃”，于是其逻辑的荒谬性就暴露出来了。鸟儿有早起的，有晚起的，当它要抓虫子时不会考虑虫子有没有起。甚至，早起的虫子面对的是早起的鸟儿，晚起的虫子面对的是全部鸟儿，那么晚起的虫子比早起的虫子被吃的概率还要大。
在这一章中，我们就对这些在写作教学中似是而非的引用和逻辑进行剖析，找出它们不合理的地方，深挖当前写作教学低效、无效的原因。只有找准根由，才有可能对症下药，找到解决的路径。
当然，大多数教师都是在当前的写作教学体系内成长起来的，要突破认知壁垒并不容易。所以，我们只能放下成见，冷静思考，不随波逐流，以一种敢于怀疑一切的勇气和打破砂锅问到底的执着，尝试着动摇一下我们惯常的做法。同时，我们也应注意，在尝试的过程中不要钻牛角尖，以诡辩强占一隅，而是要努力厘清常规教学内容的内在逻辑和外延关联，进而探讨这样的教学内容和教学形式是否合学理、合规律、合学情。
第一节 平淡琐碎的生活，跌宕起伏的故事
一、生活与写作的供需矛盾
通常，大家在说“这是一个有故事的人”时，都带着一种调侃的语气。因为生活本身是平淡的，“有故事”意味着一个人的生活脱离了平淡，出现了一些供人茶余饭后消遣的谈资，或经历了一些大的坎坷曲折。所以，可以这样理解，“有故事”并不是普通人的生活常态。
“故事”二字在搜索引擎的词条中主要有三条注解其一，旧日的行事制度例行的事。其二，真实的或虚构的用作讲述对象的事情，有连贯性，富有吸引力，能感染人。其三，文艺作品中用来体现主题的情节。上文提到的“故事”，多指第二条注解。而在阅读中，“故事”则主要指向第三条注解。在义务教育阶段叙事类写作中，“故事”则多指真实的、用作讲述对象的事情，并且要有连贯性，富吸引力，能感染人。
探讨这个话题主要有两个原因第一是写作要力求真实，要在生活中寻找素材，这在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）中有明确表述第二是写作文要有连贯的情节，要富于吸引力，要能感染人，这是对学生写作叙事作文的要求。所以，写作者要在生活中寻找有连贯性、富有吸引力、能感染人的素材来完成写作任务。
这样一来，生活中必须有故事，才能解决写作的根本问题有事可述。那么，我们就不得不面对一对难以调和的矛盾生活中“故事”太少，但写作却要求我们叙述的故事来自真实的生活。所以，学生也就犯了难写吧，没事可写编吧，不符合要求。这就导致出现了这样尴尬的写作现状生活有声有色，作文无事可写。
对于这种尴尬的处境，教学中却少有人去反思原因，而是在学生写出平淡无奇或胡编滥造的作文时，武断地归咎于学生的经历太少了，或是学生太不会观察生活了。
二、义务教育阶段学生“故事”组织能力的欠缺
生活中当然有“故事”，但往往都不是那么引人注目或充满曲折，所以难以进入我们的写作视野。
“故事”情节在本质上是一种因果关系。如果它是即时的、符合逻辑的，往往就没有供读者品味的价值，即便被叙述出来，也难以达到写作的审美要求。比如，全红婵在奥运会跳水比赛中表现出色，裁判给出满分，这其实就是一个因果联系。但是，这种因果关系太过浅白，并不曲折，几乎没有可述说的空间。如果这种因果关系不是即时的，那就需要进行深度调查、全面了解、归纳提炼，然后才能被梳理出来，比如通过了解全红婵的家庭背景、性格特点、训练状态、临场表现，甚至她教练团队的付出等，就能梳理出她获奖的原因。这样的因果联系自然大有述说的空间，读者也很期待看到这样的叙事作品。然而，这个调查、了解、梳理、归纳的过程并不简单，在学校的写作教学现状下，中小学生一般难以胜任。
即便是自己的故事，如果原因和结果并非即时相连，时空的跨度、逻辑的隐匿也会给学生的认知和述说带来极大困难。因为，理性分析本身就是少年儿童极其缺乏的能力，他们的认知往往只局限于当下，更容易感性地去体会生活的酸甜苦辣，而对往日在零碎细琐中埋下的伏笔难以领会，甚至也很难理性地面对第三方代劳的分析成果。比如，教师或家长帮助孩子分析学习成绩不理想的原因，很难得到孩子本人的认同。
按照我们通常的理解，但凡能够称得上“故事”（特别是精彩的故事）的，其实并不是生活的原始形态或者说直观形态，而往往是经过人为梳理加工的人文作品。所以，我们阅读人物传记时就会发现，大部分传记类叙事作品的故事性都不强而故事性强的小说则多以虚构情节为主，即便“源于生活”，也必定“高于生活”。
所以，生活中的“故事”不多，且难以进入学生的叙事视野。
三、认清生活的直观形态
那么，生活到底是以什么样的形态呈现在我们眼前的呢？
外在的客观世界以时间推移为轴，连续不断地呈现并发生变化。其形、色、质、声、气、味等各种信号被人的感觉器官所感知、过滤，由此在大脑中形成了外在世界的心理图景。作为客观存在的外在世界，则是根据自身的变化规律，不加选择、不间断地向观察者输送信息而作为个体的信息接收者，我们则是根据自己所处的时空、心理期待、行为经验等对外在信息有限地、有选择性地接收。
说得通俗一点儿，生活就像是东流的水，人就如逆流而上的鱼，人与生活的相遇总是在某一具体的时空。时间推移，空间变换，人所感知到的生活图景就发生了变化。而这种变化有时候全无逻辑可言，纯粹就是时间、空间的变化带来的感知变化。比如，我们在餐厅吃了饭，然后坐到客厅的沙发上看电视，这两者连贯着，但是不存在因果上的关联，只是时间上的先后推移和空间上的即时转换。
所以直观地说，在大多数人眼中，生活就是以这样零零碎碎的场景无缝拼接而成的。就像胶片电影一样，一帧一帧地连缀在一起，而这一帧与下一帧之间的关联就是时间的推移和空间的转换。可以说，我们生活的直观形态就是零碎的、繁杂的影音集合，它是由一个一个相对独立的立体图景按照时间顺序排列组合而成的，它们之间未必存在因果逻辑。
当然，我们也可以以时间、空间及人物活动的显著变化为节点，将它们切分成一个一个相对稳定的场景，比如一堂语文课、一次有趣的课间活动、一顿温馨的家庭晚餐、一次掏心窝儿的促膝长谈……这就像我们的舞台剧一样，将某一连贯的时间内、某一稳定的空间内发生的人物活动独立为一幕，也就是一个稳定的场景。这些场景可以缩小素材的选摘范围，帮助我们真正找到可用的写作内容。
我们弄清楚了生活到底是以怎样的形态出现的，就可以进一步发现写作是如何主动脱离我们的生活实际的，也可以学会选摘一些可作为写作素材的场景。
四、“叙事”的通俗理解是否合理
我们在解释一个词语的时候有一个约定成俗的习惯，那就是拆字组词。这种解词方法当然有些道理，但是也有一些例外，特别是对于一些专业术语，其学术的规范性和严谨性，往往不是分而解之就可以的。就比如“语文”二字，为了弄清楚“语文”的内涵到底是什么，我们曾经就这个词的解释争论不休，如“语言”与“文字”、“语言”与“文学”、“语言”与“文章”、“语言”与“文化”等，众说纷纭。而随着专家学者研究的深入，上述分而解之类的解读被推翻了，逐渐形成了更为精准、更为严谨的定义，语文教学的方向也随之不断调整。
不过，当提出重新解读“叙事”时，不免也要遭到很多质疑。因为“叙事”就是“叙述一件事”，几乎就如同“唱歌”就是“唱一首歌”一样，天经地义，不值得去推敲含义。
事实上，“叙事”属于专业术语，但是我们并没有对它做出严谨而科学的界定。大部分一线教师只能按照“叙述一件事”来理解，并以此指导自己的教学工作。将这个通俗解释进一步展开“叙述”为动词，有“讲述”“叙说”的意思。这也是一个专业词汇，它是一种表达方式，与描写、议论、抒情并列，在写作中，作者用它来展开情节，交代人物活动和事件经过。“叙述”的基本特点在于陈述“过程”，即人物活动的过程、事件发生变化的过程。“一件事”作为“叙述”的宾语，是叙述的对象。“件”作为量词，包含“完整”的意思，“一件事”在我们的理解中应该是一个完成的情节，即起因、经过、结果，是一个完整的因果逻辑链。这也与叙事六要素时间、地点、人物，以及事情的起因、经过、结果是相吻合的。如此看来，我们对叙事的理解似乎没有问题。
但是，叙事真的就是“叙述一件事”吗？这样通俗的解释到底能不能严谨地界定“叙事”？有没有值得商榷的地方？在还没有接触到它的权威界定之前，我们可以先用实证的方式去检验它的正确性，不妨从初中语文教材中抽取几篇叙事类文章作为标本，然后按照普遍意义上对叙事的理解对抽取的标本文进行分析，确定其是否具备“一件事”包含的基本要素，以此来检验这种界定是否全面、准确、严谨。
比如，课本中的《羚羊木雕》一文。文中的“我”将木雕送给最好的朋友万芳，被父母发现，然后“我”被逼着去找万芳要回木雕，最终木雕被要回来了，却伤害了朋友间的感情。这几个情节上确实是按照起因→经过→结果的因果关系联系在一起的，时间、地点、人物，以及事情的起因、经过、结果都很清晰，“叙事”确实可以是“叙述一件事”。
又如，鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，作者叙述了自己在百草园的童年生活和在三味书屋的少年生活，这两部分作为文章的主体，如果照我们“叙事”就是“叙述一件事”的理解，二者应该能形成因果联系才对。作者以儿童视角在过渡段确实也道出了类似的因果关系“也许是因为拔何首乌毁了泥墙罢，也许是因为将砖头抛到间壁的梁家去了罢，也许是因为站在石井栏上跳了下来罢，……都无从知道。”可显然，这是儿童的内心独白，并不是二者之间真正的因果关联。或者说，作者是在叙述两件独立的事，但我们也很难从两节中分别理出“起因→经过→结果”来。即便是经典片段“雪地捕鸟”，也实在没有必要去探求其“原因”“结果”。看来，《从百草园到三味书屋》的叙事并不是“叙述一件事”，也不是“叙述几件事”，鲁迅先生只是截取了自己记忆中的几个生活场景，借此回顾自己在百草园、三味书屋的难忘时光，表达自己对过往的深切怀念（或者也包含着理性批判，在此不做议论）。
从这两篇标本文来看，“叙事”就是“叙述一件事”的通俗解释只适用于其中的一种叙事形态。叙事应该还有其他形态。
但是，我们经常会发现，当一篇叙事类文章能够以“起因→经过→结果”或者“开端→发展→高潮→结局”的框架来梳理时，绝大部分教师会用它来引导学生梳理文本。当一篇文章无法照此套路来梳理时，大部分教师会选择情感变化线或者其他线索来梳理文章，而对这种不一样的叙事结构避而不谈。
根据我们的阅读经验，“叙述一件事”的叙事形态在散文中，特别是在基于真实生活的回忆性散文中并不多见。名家散文的叙事逻辑更多地依仗内在情感上的统一与变化，而不是情节之间的因果关系。但是，在“叙述一件事”的惯性导向下，有的教师强行以叙事六要素去框套叙事类文章，从而导致赏析作品时出现偏差。例如，教学朱自清先生的《背影》，有些教师在进入梳理行文思路、整体把握文意环节时，就引导学生去梳理“起因→经过→结果”，甚至是“开端→发展→高潮→结局”。虽然“回家奔丧→车站送别→父亲买橘→理解父爱”看上去似乎是一个情节链，但事实上，回家奔丧、父亲赋闲、变卖典质等惨淡家境主要是交代送别一事的背景，在情感上进行铺垫，而不是在情节上做因果关系的交代。祸不单行的家庭变故与父亲跨过铁路去买橘子不存在逻辑上的因果联系，我们不能说父亲是因为遭遇家庭变故才放下身段跨过铁路去买橘子的。至少，作者行文重点的呈现不在于二者之间的逻辑关系，而在于父亲在经受丧母之悲、赋闲之痛后依然不顾艰难、细致入微地为儿子打点行程，这正是深沉父爱的承载点。作者在亲人离世、家境颓唐的悲戚中，与父亲的情感同步同频，也更能够真切地感受父亲的悲与痛，理解父亲的慈与爱。如果我们只是把“回家奔丧→车站送别”作为父亲买橘的情节上的准备，就无法理解父亲的背影对“我”的触动如此之大，印象如此之深，更无法理解作者何以选择这个在普通人看来极其平常的场景来表现主题。
五、通俗解析对写作教学的误导
毫不夸张地说，通俗化的解读“叙事”就是“叙述一件事”（要求具备叙事的诸要素），在很大程度上误导了叙事类写作教学的方向。
在小学阶段，阅读选文以小故事（童话、寓言等）为主，生动的情节是吸引学生、激发学生阅读兴趣的主要元素。大量小故事的阅读教学让教师在写作起始段就不断强化情节述说，对学生写作的要求就是把一件事情的起因、经过、结果交代清楚。到了初中，教师在教学中开始强调细节描写，强调画面感，但只是把它们作为整个事件发展过程中的一个局部，甚至细枝末节来处理。因此，在叙事类写作教学中，大部分教师对塑造故事情节的引导和要求单一而持久地存在着，这大大限制了学生的写作思路，将学生对叙事类写作的构思牢牢地禁锢在对故事情节的交代和打磨中，让叙事写作进入了死胡同。
正是对于叙事形态把握模糊不清，才导致了教师在叙事类写作教学中以“叙事就是叙述一件事”的通俗理解作为导向，一味强调叙写故事情节，进而各出奇招，在情节完整流畅的基础上，甚至要求学生学会创设波澜，将情节塑造得曲折离奇，引人入胜，让学生的叙事类写作越来越偏离正确的轨道。很多教师还总结了“悬念法”“误会法”“铺垫法”“逆转法”“抑扬法”“巧合法”“欲擒故纵法”等写作法宝。但是，很明显，这些所谓的方法绝大多数都是通过阅读文本归纳提炼出来的，并且分类也不清晰，比如“误会法”“巧合法”“逆转法”等属于情节内容层面，是塑造情节的而“悬念法”“铺垫法”“抑扬法”“欲擒故纵法”等属于表达形式层面，是叙述技巧。在课堂上，教师大多按照课堂容量，从中选择四五招，一一解释并配以相应的例文。从所选招数来看，大部分教师还停留在“看到一文”“总结一招”“运用一招”的阶段，没有考量学情适应性，更没有形成严谨的体系。也就是说，大部分教师在课堂上传授的波澜创生法，只是从几个案例中提炼出来的方法，覆盖面极其有限，很多技法并不适用于学生基于生活的写作实践。
是什么样的力量驱动了这种离谱的叙事写作教学追求？
清代袁枚《随园诗话》云“文似看山不喜平”，意思是写文章好比观赏山峰，要奇势迭出，最忌平淡无奇。也就是说，在阅读感受上，波澜更能激发读者的阅读欲望，有利于阅读快感的获得而过于平淡会让读者失去阅读兴趣。
于是，大家习惯性地认为，优秀的叙事作文就应该情节波澜曲折，最好是情节能够“出人意料之外，又在情理之中”，这样才有看头。武侠、言情类小说也正是倚仗这一点，让人爱不释手，废寝忘食。但“波澜”真的是我们初中叙事类作文必须具备的吗？
我认为，这种阅读快感引带下的审美评价是否客观、是否理性还要打上一个大大的问号，如果将这种阅读快感作为衡量学生作品的标杆似乎更加值得质疑。进而言之，如果以此标杆来引领学生的写作，或者干脆作为写作教学的要求，就要经过更为严苛的学理分析和实操论证，否则，实在是一种不负责任的行为。
所以，在确定这一审美标准之前，我们还应该思考三个问题第一，这一审美标准是否符合《标准》对中学生写作的要求第二，这一审美标准是否适用于当下学生叙事类写作的文学体裁特点第三，这一审美要求是否处在中学生写作的最近发展区之内。
这里不妨给大家留一点儿思考的空间，在第二章的“理论支撑”部分将进一步探讨这个问题。
综上所述，我们习惯把叙事通俗化地理解为“叙述一件事”，形成了重情节化的叙事主张，并把它通过日常写作教学和作文评价等形式传递给学生，无形中引导学生在选择叙事素材的时候，把所有目光都集中在一个完整而典型的故事情节上。但是，学生日常生活中缺乏相应的故事型素材，这就给他们的写作造成了第一个难以跨越的障碍。同时，生活呈现的直观形态无法满足写作需求，也无法进入学生写作视野，让写作与生活就此脱节。
所以，在寻找到叙事类写作教学正途之前，科学而严谨地理解写作教学中的“叙事”内涵，尤为重要。
六、“情节”写作教学困境
对学生叙述故事情节的能力的训练是否重要？答案是肯定的。但是笔者依然认为，目前我们对提升学生塑造故事情节能力的教学研究不够深入，教学路径不明，导致所花费的精力和时间远远超出了它本身的价值。
塑造故事情节的能力可以大致从两个层面来分析。
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