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| 編輯推薦： |
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本书是北京师范大学教育新闻与传媒研究中心“青少年网络素养”课题组研究成果。其深度探讨了大学生网络素养提升和网络环境治理等议题，为助力大学生网络素养教育，共建清朗文明的网络环境提供了解决方案和实践经验。
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| 內容簡介： |
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本书通过文献梳理和前测考察，将影响大学生网络素养的因素划分为个人属性、家庭属性和学校属性三种类型；将大学生网络素养分为上网注意力管理能力、网络信息搜索与利用能力、网络信息分析与评价能力、网络印象管理能力、网络安全和隐私保护能力、网络价值认知与行为能力六个表现维度进行调研。
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| 關於作者： |
方增泉，北京师范大学新闻传播学院教师，研究员，博士生导师，党委书记。北京师范大学教育新闻与传媒研究中心主任、北京师范大学新闻传播学院未成年人网络素养研究中心主任、中国互联网协会未成年人保护和发展专业委员会副主任，人民在线未成年人网络生态治理研究院特聘专家。长期致力于青少年网络素养、未成年人保护和发展、高校海外网络传播力、党的建设、教师教育政策等领域研究。先后主持完成省部级以上课题和国家高端智库项目10余项，出版专著10余部，在《北京师范大学学报》《人民教育》《人民日报》《光明日报》《对外传播》等发表理论文章100余篇。
祁雪晶，党委副书记、副研究员、北京师范大学教育新闻与传媒研究中心副主任、北京师范大学新闻传播学院未成年人网络素养研究中心副主任、北京市家庭教育研究会理事。
元英，北京师范大学教育学博士，研究兴趣主要为网络素养、教育传播等。
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| 目錄：
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目录
绪论 1
一、概念辨析 1
二、网络素养概念的由来和发展 6
三、网络素养的构成和测评体系 14
四、网络素养的影响因素 19
第一章 大学生网络素养信效度检验 26
一、上网注意力管理能力信效度检验 27
二、网络信息搜索与利用能力信效度检验 28
三、网络信息分析与评价能力信效度检验 28
四、网络印象管理能力信效度检验 29
五、网络安全与隐私保护能力信效度检验 30
六、网络价值认知和行为能力信效度检验 30
第二章 样本情况分析 32
一、专业分布 32
二、户口类型 33
三、年级构成 33
四、上网时长 34
五、网络发布内容熟练度 34
六、上网设备 35
七、信息获取渠道 36
第三章 量表得分及个人、家庭、学校对大学生网络素养的影响 38
一、个人维度的分析 39
二、家庭维度的分析 44
三、学校维度的分析 47
第四章 个人、家庭、学校三个维度对大学生网络素养六个维度的影响 50
一、个人维度 50
二、家庭维度 60
三、学校维度 66
第五章 个人、家庭、学校属性对大学生网络素养各项指标的影响分析 72
一、得分情况 72
二、个人影响因素的分析 74
三、家庭影响因素的分析 125
四、学校影响因素的分析 165
第六章 对策与建议 194
一、个人层面：六个维度全方位增强个人网络技能，提升网络素养 194
二、学校层面：立体化开设网络素养课程活动，培养正确网络价值观 198
三、家庭层面：提高自身网络素养水平，构建良好家庭氛围和家庭支持系统 199
四、社会层面：政企合作共筑网络信息安全保护防线，守护大学生信息安全 201
后记 203
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绪论
一、概念辨析
（一）媒介素养
“媒介素养”一词源于20世纪30年代，英国学者列维斯和汤普生在《文化与环境：批判意识的培养》一书中首次提出将媒介素养教育引入学校课堂的建议，被认为是英国乃至世界关于媒介素养研究的开始。自此，“媒介素养”这一概念登上学术舞台，逐渐受到学界的重视。目前，虽然媒介素养研究有了长足发展，但尚未形成统一的概念。1992年，美国媒介素养研究中心对此的定义是“人们面对各种媒介信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力”。2005年，英国通信管理局（OFCOM）对媒介素养的定义是“在复杂社会情景下人们接触媒介、理解媒介和积极使用媒介进行创造性交流的能力”。加拿大安大略教。育。部定义媒介素养“是学生理解和运用大众媒介方法，对大众媒介本质、媒介常用的技巧和手段以及这些技巧和手段所产生的效应的认知力和判断力”。伴随着媒介技术的突破和人们认识的拓展，媒介素养的名称也不断变化。比如屏幕教育、图像素养、电视素养、视觉传播、媒介批评等。进入信息时代以后，随着计算机及其信息高速公路的建立，计算机素养、信息素养和网络素养等被相继提出。进入21世纪，随着新媒介技术的发展，传统的“媒介素养”内涵已经不能适应新的社会变化，“新媒介素养”概念应运而生。美国新媒介联合会在2005年发布的《全球性趋势：21世纪素养峰会报告》中将新媒介素养定义为：“由听觉、视觉以及数字素养相互重叠、共同构成的一整套能力与技巧，包括对视觉、听觉力量的理解能力，对这种力量的识别与使用能力，对数字媒介的控制与转换能力，对数字内容的普遍性传播能力，以及对数字内容进行再加工的能力。”媒介素养向新媒介素养转变的同时，西方的媒介素养研究也经历了从保护主义、培养辨别力、批判性解读到参与式文化的四种范式变迁，每一次范式的转换都与西方社会的变化、媒介技术的进步、文化研究和受众研究的转向密切相关。有些学者还从媒介素养的定义出发，对媒介素养的内涵进行了进一步的探究。如林爱兵对传媒素养的内涵进行了细分，区分了传者素养、受者素养、媒介素养和媒体素养等概念；谢金文则把媒介素养分为认识大众传媒和参与大众传媒两个部分；张冠文和于健则认为媒介素养还包括“有效地创造和传播信息的素养”。我国学者栾轶玫认为媒介素养包含两方面主要内容：“什么是信息”和“什么是媒介”。前者关系到如何找寻信息、判断信息、解读信息、运用信息，能够辨别信息的真伪和信息的优先级，能区分有效信息和干扰信息，能知晓自己和他人在信息中所处的位置，以此预判信息可能导致的行为。后者则包含已有的媒介类型以及随着新技术发展而新增的媒介类型、媒介运营、媒体融合、媒介与商业、媒介与政治、媒介与文化等多个方面，从而实现控制媒介对自己的消极影响并能将“媒介为我所用”，拓展自己的信息边界及行动能力。李月莲提出，在大众传媒及Web1.0时代、Web2.0时代、Web3.0时代，媒介素养教育的内涵应该有所发展，在Web1.0时代，媒介素养的教育目的是培养具备批判力的传媒消费者；在Web2.0时代，媒介素养的教育目的是培养精明的传媒消费者及负责任的传媒制作人；在Web3.0时代，媒介素养的教育目的是培养具备寻索、解读、使用及创造信息能力的知识工作者，具有高阶思维能力及道德内涵。在媒介素养研究过程中，出现了“信息素养”“数字素养”等一系列关系紧密的词语。
（二）信息素养
1974年，美国信息产业协会主席Paul Zurkowski最早提出信息素养的概念，他指出信息素养是利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答的技术和技能。在这一阶段，信息素养研究还止步于对信息的搜集检索和利用能力研究。随着互联网的发展，信息成为重要的社会资源，从信息延伸的个人素养——信息素养也逐渐被重视，不同学者、机构等对信息素养的认知展开进一步界定。1994年，澳大利亚格里菲斯大学的布鲁斯总结了信息素养人的七个关键特征：（1）具有独立学习能力；（2）具有完成信息过程的能力；（3）能利用不同信息技术和系统；（4）有促进信息利用的内在化价值；（5）拥有关于信息世界的充分知识；（6）能批判性地处理信息；（7）具有个人信息风格。1998年，美国图书馆学会发表《信息素养教育进展报告》，提出被普遍认同的信息素养定义：“作为具有信息素养能力的人，必须能够充分地认识到何时需要信息，并有能力去有效地发现、检索、评价和利用所需要的信息”，这一概念包含信息意识和信息能力两个维度。同年，美国学校图书协会（AASL）和美国教育传播与技术协会（AECT）出版“K-12学生信息素养标准”，制定针对中学生的九大信息素养标准：能有效地和高效地获取信息；能熟练地、批判性地评价信息；能精确地、创造性地使用信息；能探求与个人兴趣有关的信息；能欣赏作品和其他对信息进行创造性表达的内容；能在信息查询和知识创新中做得最好；能认识信息对民主化社会的重要性；能履行与信息和信息技术相关的符合伦理道德的行为规范；能积极参与活动来探求和创建信息。这些标准主要涉及获取和利用信息的能力和信息行为规范两个方面。从这个阶段开始，信息素养的界定逐渐形成明确的标准。
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