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| 編輯推薦： |
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本书为终身教育领域的知名学者吴遵民教授的研究成果辑录，集中反映了他近年来在教育研究的各个层面，尤其是终身教育研究领域的前沿理论与实践探索。本书内容分成春夏秋冬四辑，分别对应幼儿教育、基础教育、成人教育和老年教育，贯穿了以立德树人为本的终身教育之始末。
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| 內容簡介： |
本书内容精选自作者历年来撰写的关于各个阶段教育的文章，分成“春”“夏”“秋”“冬”四个板块，应了捷克大教育家夸美纽斯把四种学校比作一年四季的思想。
“春”讨论了学前教育的问题，涉及学前教育的本质以及立法保障的重要性。“夏”是对学校教育的深入分析，一些文章试图从终身教育的视角去解析学校教育中出现的问题与现象。而如何建构更有利于学生健康健全发展与成长的良好教育生态，是当下需要解决的重要命题。“秋”象征着成熟与收获，这部分的内容系统性地思考了走出校门以后成年人的发展与职业生涯教育问题，同时也从国家层面讨论了服务全民终身学习的教育体系应该如何整体构建等关键性话题。“冬”涉及关于老年教育的思考，这部分的内容集中探讨了当下高龄社会对老年群体终身学习的思考与认识。
本书属于《师说》系列。
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| 關於作者： |
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吴遵民，祖籍浙江海宁，日本神户大学学术（教育学）博士、华东师范大学教育学部二级教授、博士生导师。教yu部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，华东师范大学终身教育研究中心主任、首席专家，新一届中国教育发展战略学会学术委员会名誉委员、新一届中国教育发展战略学会终身学习专委会学术委员会主任委员，中国教育政策研究院兼职教授。主要研究领域为教育政策与立法、终身教育与学习社会理论等。
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| 目錄：
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代序
春之声
展望中国教育２０３５
论幼儿教育的本质
关于我国学前教育立法的若干思考
夏之音
汶川地震拷问我国《学校教育法》的缺失
强化还是削弱 ———略论“师范教育”向“教师教育”转换的问题与弊端
关于我国校外培训立法的几点思考 ——基于“双减”政策落实与校外培训治理
正视校外补课负面影响，重整绿色教育生态
秋之鸣
中国成人教育会终结吗？
走出理解误区 ——对当代终身教育理论内涵的深层思考
终身教育立法中应关注的几个问题——由“终身教育”还是“终身学习”的立法争议谈起
数字化时代终身学习体系的现实挑战与生态构建
中国终身教育体系为何难以构建
冬之吟
论老年教育的本质 ——基于世界图景演变视角的分析
新时代老年教育服务体系构建的
价值导向与实践路径
从“老化”到“优化”
番外篇
中国践行终身教育的本土化之路
何谓跨界，何以终身，未来走向何方 ——终身教育与跨界教育的深度对话
我的留学生涯与中国终身教育发展——暨中日友好建交５０周年纪念
后 记
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| 內容試閱：
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代序｜关乎人生命的教育情怀与智慧
邓璐
关乎人生命的教育情怀与智慧邓璐追随导师吴遵民教授研究与学习，今年正好满20周年。应老师之邀为他的新书作序，这对我来说既是莫大的荣幸，同时也让我深感不安。作为一个长期跟随左右却默默无闻的学生，实感难以担当起为老师“教育的光和影”作序的重任。然而在这20个春夏秋冬的追随中，我确实又从另一个层面进入了他的教育世界，并在默默的跟随中体会和感受着他的思想精华。以下我就仅从一个学生的角度，来谈谈这位在教育中研究、在研究中体验、在体验中实践生命关照的学者，是如何思考教育世界之“春夏秋冬”的。
当我2004年从四川师范大学来到华东师范大学教育学系求学时，就投在了吴老师的门下。就我当时所接触的教育领域，大多是关于学校的教育理论，仅有吴老师把我们引入了更为广阔的教育世界——终身教育，于是我和我的同学们进入了终身教育的大门。那时，国内关于终身教育的研究还处在初始阶段，吴老师的终身教育研究让我们眼界大开。我们不仅从时间上领略了教育无限延伸的可能，同时深刻体会到了教育在空间层面上无限拓展的魅力。正是这种时空观念的打开，才使教育迸发出了更强的生命色彩与活力，同时也以其温暖和大爱去关照着每一个鲜活的生命。教育与生命息息相关是吴老师为我和我的同学们深度认识教育播下的第一粒火种。而“春”“夏”“秋”“冬”四个篇章的依次展开，则融合了人的生命与自然的节律，展现出了教育的生命魅力以及教育赋予生命的力量与价值。
而在现实的生活中，吴老师也同样是一个富有生命力和激情能量的教育践行者。吴老师常常谈起他并不顺畅的求学生涯，“文化大革命”结束后的1977年首次高考，他就因为罹患肺结核而未被录取，大学本科三年级时又因为视网膜脱落而休学，高度近视的双眼其实只有一个眼睛在发挥作用。我记得曾经有几年时间，发给吴老师的文稿都得调成“初号”大字他才看得清楚，但小至几千字的文章，大至师兄师姐的几万、十几万字的硕博论文，吴老师都把它们放成斗大的字体，然后逐一批阅修改，word文档上到处都是满满的红色修改印记。比起如今的青年学子，吴老师不是“出名要趁早”的典范，却是我们应该学习的“百折不挠，勇往直前”的榜样。虽然我们都期待一帆风顺的生命发展，但恰恰是人生的起起伏伏激发了我们顽强的生命斗志，让我们触碰到了生命发展的多重可能性。而我对教育的第二个深度认识也由老师的身体力行而获得。
所以，如果把眼光仅停留于学校教育的领域，虽然能够看到青少年蓬勃的生命活力犹如夏花般灿烂，但这时的生命虽然很美，我们却不可能将这朵鲜花永久保鲜，我们也不知道如何为它蓄势，并尽可能地延续它的这种发展；其次还更要注意，不要把完美主义强加给年轻人，仿佛他们就该在最美的季节开最美的花，毕竟有些花就是开得晚一些，有些花就是开得小一点。所以，只有把眼光放长远，让教育的时空得以展开，人的生命格局也才能得到进一步的拓展。可以说这是吴老师引领我深度理解教育后收获的第三个认识。简言之，只有从终身发展的整体视野去看待生命，看待人生发展阶段的独特气韵，那么生命就会因教育而变得更加美丽，教育也会因为生命而变得更加璀璨。吴老师讲的教育应该有四季，大概体现的就是这样一种关系。
吴老师虽然眼睛的视力不太好，但他对教育的生命世界却极其敏锐，这与他长期的留学生涯所积累的国际视野以及深厚的学术功底和丰富的人生经验密不可分。他又极其富有激情，做研究、写论文，一讲就是三个小时乃至一整天的学术报告。他总是充满正能量，仿佛是在用生命表达对中国教育事业的体悟。他会不自觉地把你带入教育的生命世界，让你感受到教育就是活生生的生命，因而它是温暖的，不是冷冰冰的；教育研究也不是纯理性的，而是应该带着研究者的生命体验去开展的学问。换言之，我们教育研究需要关注的就是生命的健康与健全的发展问题，正是这个命题在“召唤”着我们去探索生命的意义与价值。因此这些命题与我们研究者自身的生命体验与价值观具有密切的互动关系。纵观吴老师的研究就都具有这样的特点，无论是他写的论文或是著作，都一定是他具有深刻体悟与深有感触的成果，我们读者感受到的亦是他对美好生命的憧憬与渴望。
《教育的光和影——吴遵民的教育世界》正是这样一本具有强烈生命意识的文集。它为我们展现了教育在时空上的延展，引导我们穿越生命的四季，也让我们感受到每个生命阶段所特有的教育温度和绚丽色彩。作为吴老师的门生，我有幸跟随左右而窥见老师的思想精华，同时更深刻地感受到他对教育的热爱和独特见解。我衷心期待这本教育的四季之歌，能给更多的读者以启示，并让我们在不同的教育阶段感受生命的魅力，尤其是让充满大爱与温暖的教育滋养我们的生命之花长久灿烂绽放。
老龄化之所以会成为一个现代性问题，一是时代进化与发展使然，二是古典世界图景中价值与事实统一的原则被遗弃所致。因为在现代机械论世界图景中，人的价值转化为力量的大小，老人所拥有的智慧与经验的价值因而被崇尚力量、资源与效率的工具理性社会所遮蔽，所以，老人在现代生活中作为弱势群体的形象开始在新的社会秩序中被想象和固化，即他们唯有被教化、被重塑并重新赋予新的“力量”，或者采用尼采的概念，对老人价值的重估，才能满足现代社会的期许。对此，老年教育作为“力量”赋予的手段与途径而备受社会的关注与重视。故而，重新审视老年教育的作用与功能，充分发挥其育人（培育年轻人）、善人（完善老年自身人生）及惠人（用老年人的智慧与经验惠及社会）的重要价值，则是当下反思老年教育的本质、扭转老年教育的定位、确立老年教育的发展路径等必须予以考量的深刻且基础的问题。
（一）重审老年教育的目标定位
在机械论世界图景中，人已被框定为资源，而人的力量在理性时代又主要通过知识来实现。因为年龄的上升，老年人就被认为是认知残缺者，力量匮乏者。这种论调其实是将老人视为因无法为社会发展继续提供力量且仍在消耗社会资源的群体。于是，老龄化成为一个社会问题，教育则被利用来作为解决上述问题的工具与手段。在教育的理性规训中，老年教育活动试图通过力量与认知的改变而使老年人和年轻人一致，即成为社会发展的资源。而老人长期积累的人生智慧与工作经验，因无法量化而遭到了轻视乃至漠视。如上所述，道德实践能力之知为老年教育开辟了新的面向，老年人并非完全作为社会缺陷而存在，他们同样具备知识优势以成就教育能力。无论是“被教”还是“去教”，其背后隐含的逻辑其实都是老人作为独立的生命个体所作出的不同诉求。一方面，面对高速运转、迭代的现代生活，老年人确实需要更新观念，加深认知与提升能力以适应当下，但这绝不意味着“老年即残缺”。这与儿童、成年人的迭代学习一样，需要更新知识以适应社会发展，所谓终身教育与终身学习就为包括老年群体在内的所有人的不断完善提供了基本保障。
从能力的角度来看，年轻人代表着气力、速度与灵巧，老年人则具有判断能力、思想与威望。在社会的发展中，两种能力都应有其对应的位置，其不仅代表着人类生命历程的两个不同阶段，而且还各有不可替代的差异性品质。因此，这种认识也就催生了老年教育全新的目标定位，一是将老年教育展现为对人类生命历程中的潜能与需求的价值予以人文关怀的教育活动；二是将老年教育置于现代社会中，当作一种提供再生产的工具，从基础层次化解老龄化社会的困境，进而成为增进社会福祉的积极的公益性活动。为了使老年教育发挥正常的社会功能，我们需要纠正将老年人视为缺乏力量或知识能力的观点，让不同的老年人在教育活动的过程中找到适合自己的位置，实现自我价值。因此，老年教育应回归老人生命发展的本身，彰显其内在价值，从而使老龄化不再成为问题。
简而言之，老年人拥有独特的思维品质和能力，他们不应被视为问题，应成为独特的力量，而这一观点应该成为老年教育重新定位的基本原则。
（二）重思老年教育的价值指向
在能力之知视域下，重新调整老年教育的价值指向，回归完整的人的价值，这意味着事实与价值、精神与力量将由二分走向统一。现代社会中事实与价值的分离，造就了老年教育与老龄化社会的深度捆绑，这与古典图景中关于老人形象的价值建构大相径庭。从古典时代直至现代社会之初，皆是从认识论的视角来确定老年群体的内涵与价值的建构，这也极大限制了老人的价值的发挥。当今，当我们重新思考老年教育的价值之际，就应该尝试回归哲学的路径去重新思考作为生命历程的老年阶段与教育之间的内在关系，或回归教育活动的源点，去重新关注人的精神价值的发展与提升。因为，教育绝非仅指以人为原点而进行的知识获取与潜能激发的社会活动，它更在于将个体置身于文化、社会与历史的情境之中去思考人的存在价值及终极目标，并在道德实践与精神孕育等层面造就一个完全的人。由此来看，老年人就不仅是抽象意义上的生命符号，同时还应是兼具个体与群体属性的具象化的人。如果老年教育不能回归人性的本位或不去关注教育活动中人的精神价值，那就不能实现老人作为个体或群体的主体发展。由此，我们可得出如下的结论，即无论“老年如何被教”或“老年如何去教”，皆不可能完全实现老人作为生命历程的阶段性发展。因为，老年人不是“老化的年轻人”，其也应该拥有作为生命个体——“人”的终身学习的权利，并以此实现自我认知的提升与心理的健康。与之相反，如果把他们视为具有“实践智慧的老年人”，那么他们在知识延续与教育的共同体活动中就可以发挥出更多积极的作用。在现代社会中，人的创造性与主体性已经表现出极大的自由与可能，某种程度上也可以说，在技术的加持下，人已经成为可以主宰自我命运的主体。那么，老年教育及其制度安排就同样应该着眼于老人的个性化、主体化发展，并将老年人的精神价值与制度的公共价值融合为一。如此，老人作为个体的主体性特征，才不会在政策制度的理性建构中被遮蔽乃至消灭。
简而言之，老年人作为自身独立且完整的生命阶段，其存在深化了我们对教育的理解，引导我们重回教育的原点： 教育指向完整的人。在这一框架下，老人成为完整人类生命中不可或缺的部分，而非需要被克服的因素，这背后则是对“人是目的”的观念的深化。在这种新语境下，事实与价值又获得了统一的可能性。
（三）重构老年教育的发展路径
当我们暂时避开对“老”的问题的过度关注，重新回归人的生命主体的本质路径时，老年教育的新格局也将随之展现。在现代社会中，尽管我们强调人是和谐社会构建的目的而非手段，但老年教育的制度建构却在一定程度上倒置了二者的关系。在此过程中，教育成了老人重获“力量”的手段，“老”则成为教育所要克服的目的。这虽然在某种程度上缓解了老龄社会的压力，但使教育偏离了人性发展的既定轨道。换句话说，老年教育就此被异化为解决老龄社会问题的手段。尽管将老人群体安置于现代社会的运作秩序中，但通过仔细观察，我们发现老年教育在现代社会中仍然处于一个尴尬的位置，并深受其现代性矛盾的困扰，且难以摆脱生命异化所带来的弊端。如老年人基本教育权利的缺失与精神价值追求的迷茫等。如果老年教育能够跳出崇尚力量的理性框架，回归人作为生命体本身的立场，老年教育才可回归“育人”的本质。有鉴于此，我们就需要重构老年教育的发展路径： 一是加快推进老年教育的立法进程，保障老年人作为教育者与受教育者的基本权利及义务，从而扭转老年教育的功利立场、效率目标与传统路径。二是对老年教育的课程、教学等相关联的制度设计，始终都应围绕教育对人产生生命价值的角度予以系统思考。即在教与被教、知识与经验，以及与此相关的教学、课程及实践生活等方面，都应始终将老年人置于主体的核心地位。三是完善老年教育在终身教育体系中的制度建构，尤其应关注老年作为生命历程的一个重要阶段，其与社区、学校以及社会存在的天然且密切的互动关系。为了更好地发挥老年教育作用，将其与社区教育、学校教育进行制度性的连接显得尤为重要。因为，当把老年人视为教育活动中的生命体时，他们才能成为与时代相契合且全面发展的人。这种视角的转变将促使老年人实现其主体价值进而推动教育在政治经济及社会发展中价值的实现。
总而言之，在能力之知的视域下，重视差异化的能力品质，并以生命或完整的人作为发展的思考路径，或许老龄化问题从此将不再被视为社会的负担与危机，老年教育也不再成为克服危机的手段与路径。由此，敬老、乐老、优老等福利事业才将真正彰显老年人的内在价值与个体潜能。
节选自《论老年教育的本质》
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