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| 編輯推薦： |
深度解释教育综合改革的原理，生动展现试验区的实践。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布以来实施的教育综合改革，为新征程进一步全面深化改革凝聚了智慧、积累了经验。本书回顾了这段重要历程，揭示了改革中心任务的变化，认为教育综合改革是通过制度创新实现各方利益协调、促进改革预期实现的一种改革模式。书中建构了“要素—过程”分析框架，围绕改革主体、改革预期、改革方法要素，对教育综合改革组织实施的四个阶段进行了立体、动态的分析。通过对上海承担国家教育综合改革试验任务过程的调查研究，以及对若干代表性试验项目的案例分析，提炼了影响教育综合改革目标实现的“关键行为”，提出了可供改革实践者参考借鉴的行动建议。尊重人民主体地位和首创精神，是坚持以人民为中心推进改革的本质要求。本书倡导，对教育综合改革的研究，应走进微观主体日常改革实践，关注改革方法运用带来的细微变化。
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| 內容簡介： |
第一部分为基础理论研究，包括第一章、第二章，从“为何实施教育综合改革”“何为教育综合改革”等基础问题入手，剖析了新一轮教育综合改革的外部环境变化和主要任务，教育综合改革的内涵与特点，总结地方政府对于组织实施教育综合改革的具体职责。
第二部分为实证研究，包括第三、四、五章：第三章分析工具建构，主要选取行政学、经济学等学科的整体性治理、制度变迁等理论，分析它们在技术、方法层面上对观察地方政府实施教育综合改革活动的价值，建构分析工具并提出相应分析问题；第四章、第五章，对改革决策过程、改革实施过程、制度创新与推广过程等三个重点阶段的行为进行了实证分析，对具有代表性的教育综合改革项目进行跟踪研究。
第三部分为实践应用研究，即第六章，在对代表性项目案例分析的基础上，总结地方政府组织实施教育综合改革的基础条件、提炼其“关键行为”并总结其结构关系，对改革效果进行分析。
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| 關於作者： |
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骈茂林，就职于上海市教育科学研究院，副研究员，主要从事教育政策、教育评价等研究。在2010年起开始部署的新一轮教育综合改革中，先后承担了“地方政府履行教育职责评价办法”“义务教育均衡发展考核评价制度研究”等国家教育体制改革项目研究任务，对上海市作为国家教育综合改革试验区承担的多个改革试验项目进行了持续跟踪研究。研究成果发表于《中国教育学刊》《教育与经济》《华东师范大学学报（教育科学版）》等期刊，部分成果被《人大复印报刊资料?教育学》《高等学校文科学术文摘》转载。倡导在实践中发现问题、以多学科视角丰富教育学研究方法。近年来，专注于教育领域规制问题的理论与实践研究，目前主持国家社会科学基金教育学一般课题“社会组织提供公共教育服务的政府规制责任研究”。
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| 目錄：
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前言
导论 问题的提出
一、 新的历史阶段，为什么要进行“教育综合改革”？
二、 什么是“教育综合改革”，需要一种技术层面的解答
三、 教育综合改革，需要新的研究方法
四、 研究目的与全书布局
第一章 新一轮教育综合改革的任务与特征
第一节 历史回顾与新一轮教育综合改革的任务变化
一、 从社会改革“边缘”走向“中心”：1985年以来我国教育综合改革回顾
二、 制度创新：新一轮教育综合改革的中心任务
第二节 新一轮教育综合改革的主要特征
一、 以增进人民教育福祉、促进人的全面发展为出发点
二、 重视各级政府共同分担改革成本
三、 重视多方主体参与、教育系统内外联动
四、 重视专业力量对改革推进的引导和支持
第二章 教育综合改革的基础理论
第一节 教育综合改革的涵义辨析
一、 教育综合改革的主要认识与实践误区
二、 辨析“教育综合改革”涵义的几个基本问题
第二节 “制度创新”与地方政府的教育综合改革职责
一、 教育综合改革中“制度创新”的基本问题
二、 地方政府实施教育综合改革职责的有限性
第三章 教育综合改革的分析工具
第一节 分析工具建构的理论基础
一、 分析工具建构的主要理论
二、 相关理论的应用价值分析
第二节 分析工具建构的程序与方法
一、 分析工具建构的方法
二、 教育综合改革的要素确定
三、 教育综合改革的阶段划分
四、 教育综合改革分析框架的建立
第三节 教育综合改革基本要素的拓展性分析
一、 “改革主体”要素
二、 “改革预期”要素
三、 “改革方法”要素
第四章 不同改革阶段“跨部门协调”的实证研究
第一节 改革决策阶段的“跨部门协调”
一、 改革决策阶段“跨部门协调”的多方参与
二、 改革决策阶段“跨部门协调”的技术应用
第二节 改革组织实施阶段的“跨部门协调”
一、 不同职能部门之间的协调
二、 政府职能部门与微观改革主体之间的协调
第三节 制度创新与成果推广阶段的“跨部门协调”
一、 制度创新过程中的跨部门协调
二、 制度创新成果识别与推广中的跨部门协调
第五章 教育综合改革试验区的案例研究
第一节 “学前教育积分制”的实践分析
一、 改革背景：公共服务提供与控制人口规模间的“两难选择”
二、 “学前教育积分制”改革的实践分析
三、 对优化教育综合改革机制的启示
第二节 “特色普通高中创建”的实践分析
一、 改革项目的背景
二、 “海大附中”创建特色高中的实践分析
三、 对优化教育综合改革机制的启示
第三节 “扶持非营利性民办学校”的实践分析
一、 改革项目背景
二、 扶持非营利性民办学校的基本实践
三、 对优化教育综合改革机制的启示
第六章 教育综合改革的行动方略
第一节 组织实施教育综合改革的基础条件
一、 克服“任务来源”对改革推进的影响
二、 找回教育综合改革的“微观行动主体”
三、 把握“制度创新”的方式与时机
四、 通过技术细节控制教育综合改革风险
第二节 教育综合改革实施的“关键行为”
一、 多方主体参与的改革目标决策行为
二、 教育系统内外资源交换的协调行为
三、 专业机构参与的改革支持服务行为
四、 制度创新中的协调与合作行为
五、 制度创新成果的识别与推广行为
第三节 教育综合改革效果的系统集成
结语：在微观实践中实现“攻坚”目标
一、 组织实施教育综合改革，应当设置“有限目标”
二、 教育综合改革动力的延续，取决于“微观主体”作用充分发挥
三、 教育综合改革实现攻坚难题，有赖于形成共识性“改革预期”
主要参考文献
附录1：《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》关于教育综合改革的部署（节选）
附录2：上海市承担的27项国家教育体制改革试点项目
附录3：上海市教育综合改革领导小组办公室《关于深化教育体制机制改革推进教育综合改革的实施意见》
后记
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| 內容試閱：
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导论 问题的提出
自2010年以来，“教育综合改革”受到了政府、学校和社会的广泛关注。引发这一变化的是，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（本书中简称《教育规划纲要》）对改革的总体规划以及国家教育体制改革领导小组办公室对试点项目的具体部署。在这一背景下，教育综合改革被赋予了“破除制约教育事业科学发展的体制机制障碍”“解决人民群众关心的重点难点问题和突出矛盾”等重要任务和使命焦新.以十大试点作为改革突破口：国家教育体制改革领导小组办公室负责人就教育体制改革试点有关问题答记者问［N］.中国教育报，2010-12-6(1).。2013年11月，党的十八届三中全会发布《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，将教育综合改革纳入新时代深化改革总体布局，教育综合改革在我国改革布局中担负着神圣而艰巨的使命。但是，综观2010年以来各地的改革实践，各级地方政府对“教育综合改革”在决策制定、方法选择、成效评价、成果推广等行动层面存在着不少困惑。与此同时，在认识层面各地对于“为什么要进行教育综合改革”“什么是教育综合改革”等根本问题的认识仍有待深入。这些现象的存在，反映了当前仍有必要深化教育综合改革理论与应用研究。
一、 新的历史阶段，为什么要进行“教育综合改革”？
在我国教育发展历史中，“综合改革”并不是一个全新概念。对于为什么要进行“教育综合改革”的追问，本质上是要认识新的历史阶段改革的驱动因素发生了哪些变化，对改革任务设定、改革方法选择产生了怎样的影响。由此开始，我国教育改革的驱动力量、重点任务、行动逻辑发生了新的变化，促成了教育综合改革再度“出场”。
首先，改革动力呈现出教育内部动力与社会驱动力量共同作用的特征。
驱动力量来自外部还是内部，是关系到能否全面认识教育改革的一个根本问题。20世纪80年代我国教育领域最初提出“综合改革”命题，缘起于教育能否适应经济社会发展要求的自我估量，是教育系统的一种行为“自觉”。为了从根本上扭转教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面，1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“必须从教育体制入手，有系统地进行改革”，其中蕴含了“综合改革”构想。围绕“初步建立起与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革相适应的教育新体制”的总体目标，1993年，中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》针对“改革包得过多、统得过死的体制”提出，教育体制改革“要采取综合配套、分步推进的方针”，“综合配套”的概念被明确提出。
进入21世纪，重庆、武汉城市圈、广西、成都、长株潭城市群等区域和城市实施的教育综合改革，受到国家设立综合配套改革试验区的影响。在这些地区，教育综合改革普遍被作为综合配套改革的一项重要内容，属于“外部”提出的要求。综合配套改革带给教育改革的启示是，破解新阶段教育发展存在的问题，应借助综合改革方法。受综合配套改革影响，实践者和研究者开始转变对“教育综合改革”驱动因素的认识视角，驱动综合改革的主导因素开始向外力转变。各方均能从外部、内部辩证地分析实施教育综合改革的意义，针对何为驱动改革的主导因素的认识，呈现出向立体化视角发展的趋势。
其次，改革任务呈现出“常规性改革”向“攻坚性改革”发展的趋势。
改革任务在性质上发生的变化，构成了选择“教育综合改革”的主要理由。1999年6月，第三次全国教育工作会议上，江泽民总书记向全党、全社会发出了深化教育改革的号召。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“继续推进城市教育综合改革”“全面推进农村教育综合改革”。这一时期的教育体制改革开始带有“攻坚”目的。正如有的研究者指出的，“第三次全教会对于深化教育体制改革的一系列关键性问题做出了突破性的决策，把教育体制改革推到了一个攻坚性的关键阶段”谈松华.中国教育改革和发展中的若干理论和政策问题［J］.教育研究，2000(3)：3—9.。
21世纪以来，伴随着经济社会发展提出的要求，最初受综合配套改革影响在部分区域和城市实施的教育综合改革，也面临着体制上的深层次障碍，要求对改革进行更高层级、更加综合的设计。依据《教育规划纲要》部署的国家教育体制改革试点，正是对这种需求的系统回应，使改革任务性质发生了变化，同时对改革方法提出了新的要求。从改革内容来看，“教育改革既涉及体制机制，也涉及思想观念，还涉及人的切身利益，社会期待很高，有些方面认识不尽一致”刘延东.在贯彻落实全国教育工作会议精神和教育规划纲要部署实施国家教育体制改革试点工作电视电话会议上的讲话［N］.中国教育报，2010-9-16(1).。在改革方法上，需要对涉及的各种主体间的复杂关系加以全面统筹。正如改革决策部门指出的，我国教育改革已进入“深水区”，面临着很多前所未有的新情况、新问题、新矛盾，改革的难度大、压力大，矛盾也比较多，许多问题没有现成答案，需要在实践中探索焦新.以十大试点作为改革突破口：国家教育体制改革领导小组办公室负责人就教育体制改革试点有关问题答记者问［N］.中国教育报，2010-12-6(1).。对教育改革进入“深水区”的判断，意味着应该超越驱动力量内、外之分，转向从具体改革内容特性和影响因素复杂性等视角认识教育改革活动。
再次，改革方式呈现出“自上而下”与“自下而上”结合推进的趋势。
在内部、外部多种因素的交织影响下，自2010年以来，教育综合改革的运行逻辑开始发生变化。尽管综合改革的管理和部署由高一层级政府承担，但改革的直接动力主要来自地方政府。改革若要取得成功，中央政府既要把握地方政府的实际需求，也需要使地方政府、各级学校等改革参与主体的实践知识得到“外显”。与以往自上而下推动改革有所不同，本轮教育综合改革中高层政府部门对于改革内容设计的责任发生了变化，要求对基层实践者的改革呼声加以辨析、引导，对改革管理进行系统设计和整体布局。教育改革的路径选择“从政府主导型的自上而下的推动，发展为政府、社会和利益相关者共同推动的互动型改革路径”谈松华.体制创新：教育改革的关键［N］.光明日报，2009-2-11(10).。由此，教育综合改革的行动逻辑已经超越了“自上而下”还是“自下而上”的争论，表现为改革需求产生于基层并自下而上传导，基层实践者在改革决策和方案设计中表达权的扩大。
驱动力量、重点任务、行为方式的上述变化趋势，是在推动政府职能转变、规范政府学校关系、扩大办学自主权、引导社会参与背景下发生的，构成了改革新的时空条件。2013年召开的党的十八届三中全会，教育综合改革被正式纳入国家“全面深化改革”并成为社会改革的重要组成部分。对于新一轮教育综合改革，一方面应全面认识以往各阶段改革难以推进甚至“不了了之”的原因，认识可能对未来改革产生影响的更加复杂的因素；另一方面还要打开视野，汲取全球范围内社会项目实施普遍遭遇困境的教训。詹姆斯?C．斯科特曾以实证方法揭示了试图改善人类状况的项目以失败而告终的原因，给出了如下答案：国家在发展规划中忽视了发展的多样性和复杂性，忽视了地方的传统，将复杂的发展项目简单化［美］詹姆斯?C.斯科特.国家的视角——那些试图改善人类状况的项目是如何失败的［M］.王晓毅，译.北京：社会科学文献出版社，2004：1—10（导言）.。新一轮教育综合改革的部署提出了一系列旨在克服以上局限性的策略，但能否得到落实考验着改革决策者和实践者的智慧。
二、 什么是“教育综合改革”，需要一种技术层面的解答
如何认识“教育综合改革”，是实践领域和学术界的共同难题，影响着教育综合改革方案的设计和推进。20世纪80年代以来，“教育综合改革”在我国开始受到重视，最初主要被运用于农村教育改革领域，之后逐渐被应用于各级各类教育改革中。尽管“教育综合改革”一词使用极为普遍，但是到目前为止仍没有被清晰地加以界定，也导致地方政府和学校对教育综合改革产生了一些认识偏差。譬如，一些地方忽视了实施教育综合改革与落实教育发展规划的区别，将实施教育综合改革等同于实施教育发展规划；一些地方改革方案仅仅列出改革项目、提出改革任务，缺乏对改革路径、方法、保障条件等要素的系统设计；一些地方在教育综合改革实践中将过多精力放在落实来自上级的要求，本地区需要解决的现实问题被“淹没”其中。破解什么是“教育综合改革”这一难题，需要确立以下三个方面认识。
首先，区分“教育改革”与“教育发展”，纠正对“教育综合改革”涵义的认识偏差。
在教育管理实践中，人们经常将“改革”与“发展”作为同义词使用。各级政府发布的规划、报告中，“教育改革”经常被等同于“教育发展”，“教育改革与发展规划”“教育改革发展任务分工”等表述经常见诸于政府规范性文件和工作通知。由于“改革”常常被替换为“发展”，人们仍然不得不面对“什么是教育综合改革”的疑惑。这与熊彼特在其著作《经济发展理论》中区分“经济发展”与单纯以人口和财富为衡量指标的“经济增长”的任务，情境极为相似。他认为“经济发展”不只表现为数据变化的增长，而是一种“有本质性意义的新现象”，一种“从内部发生的变化”［美］约瑟夫?熊彼特.经济发展理论［M］.贾拥民，译.北京：中国人民大学出版社，2019：35.。当下，“教育改革”与“教育发展”两个概念涵义的日渐模糊，给教育综合改革的实践者、研究者带来诸多困扰。
更重要的是，做出这种区分是否有可以参考的依据。对于“教育改革”，来自组织自身最宝贵的资源是“问题”。富兰在阐述教育变革过程复杂性时提出，应将“问题”当作朋友，只有对问题进行追踪，才能知道下一步必须做什么以便得到我们想要的东西［加］迈克尔?富兰.变革的力量——透视教育改革［M］.中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，组织翻译.北京：教育科学出版社，2004：35.。因此，在某种意义上，“问题”可以被视为将“教育改革”与“教育发展”区分开来的一种最简单的方法。遍布于各级政府教育改革文件和方案中的“问题导向”，其所谓的“问题”潜藏于组织内部，而不是由政府或教育行政部门从外部“移交”而来。为此，迫切需要将“教育改革”从包罗万象的“教育发展”概念中“找寻”出来。对于教育综合改革更是如此。对“教育改革”与“教育发展”做出科学区分，有利于将干扰因素控制在一定范围内，让实践者、研究者把注意力放在规范意义的“教育综合改革”上。
其次，分析教育综合改革环境变化，揭示改革目标、主体、方法等要素的具体特征。
揭示“教育综合改革”的涵义，对于某个具体教育改革项目通常需要回答“目标是什么”“实施主体是谁”“如何达到目标”等问题。教育综合改革“不仅意味着改革目标和改革任务的转变，而且意味着包括改革的性质、逻辑与路径在内的方法性变革”郝德永.教育综合改革的方法论探析［J］.教育研究，2018（11）：4—11.。到目前为止，国家层面部署过三轮教育综合改革，由于目标任务差异每一阶段采取了不同的推动方法。不同阶段的教育综合改革由于外部环境的不同也将影响改革运作逻辑和策略选择，“每一种领域的主导力量、运作逻辑以及与之相应的体制架构方式各不相同，各种不同的导向之间时常会彼此冲突”王有升.教育改革过程中如何守护教育领域的专业性—— 一种体制分析的视角［J］.南京师大学报（社会科学版），2013（3）：12—17.，为此，需要考虑不同逻辑、不同导向之间的冲突给教育改革带来的复杂情况。这种逻辑常常隐藏在纷繁复杂的改革现象背后，能否找出它们，是选择教育综合改革方法的前提。
新一轮“教育综合改革”面临着更加复杂的情境，在改革目标、主体、方法等技术要素上表现出了新的特征。
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