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| 編輯推薦： |
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《乡土文化与校本课程：学研教程》的中心课题是“针对中小学校和高等院校，乡土文化如何进入校本课程并达致怎样的教育目的”，从“教、学、研、习”的角度进行相关资料的展示、研究理论的叙述、相关学理的阐释及课题观点的研究探讨。
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| 內容簡介： |
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《乡土文化与校本课程：学研教程》以地方高校及中小学校为校本课程开发建设基地，以学校中小学生和大学生为校本课程实施对象，以地方乡土文化为校本课程资源开发范畴，进行了相关课程教学改革实践、高校及中小学校本课程编制实践、相关校本课程及乡土文化理论研究，形成为高等教育师范专业学生学研教材。《乡土文化与校本课程：学研教程》可供高等教育师范专业生、中小学教师、高等教育师范专业相关教师及学者等使用。
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| 關於作者： |
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刘刚，泰州学院教育科学学院教授，教育学硕士，法学博士。主要讲授课程：《教育学原理》、《教育哲学》、《校本课程理论与实践》等。主要研究方向：课程与教学论，乡土课程资源及民族教育研究。主持国家级、省部级及校级等科研教研课题8项，参与各级各类科研教研课题9项，公开发表研究论文近50篇，出版著作3部，主编、参编教材3部。
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| 目錄：
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目 录
第·章校本课程理论研究
第·节 校本课程相关概念研究
第二节 校本课程基础理论认识
第三节 课程哲学理论研究
第二章校本课程开发程式
第1节校本课程开发的可行性分析
第二节 校本课程开发的模式
第三节校本课程开发的流程
第三章校本课程与课程资源
第1节课程资源理论研究
第二节课程资源的开发利用
第三节校本课程资源开发分析
第四章乡土文化理论研究
第1节乡土文化研究概述
第二节乡土文化的理论构想
第三节乡土文化与课程
第五章乡土文化与校本课程
第1节乡土文化与校本课程理念分析
第二节乡土文化与校本课程的学理基础
第三节乡土文化校本课程开发策略实践分析
第六章乡土文化与校本课程开发实习篇
第1节《校本课程理论与实践》课程教学实践
第二节泰州乡土文化研究及述论
第三节泰州乡土文化与小学校本课程开发实习案例
第四节泰州的博物馆
第七章乡土文化与地方高校校本课程开发实践篇
第1节地方高校校本课程开发研究理论
第二节泰州学院乡土文化校本课程开发实践案例
第三节泰州学院乡土文化校本课程开发实习案例
第八章乡土文化与校本课程开发借鉴篇
第1节中小学乡土文化与校本课程开发案例
第二节地方高校乡土文化与校本课程开发案例
第三节国外中小学乡土文化与校本课程开发案例
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| 內容試閱：
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前 言
在几千年的历史流变中，中华民族从来不是一帆风顺的，遇到了无数艰难困苦，但我们挺过来、走过来了，其中一个很重要的原因就是世世代代的中华儿女培育和发展了独具特色、博大精深的中华文化，为中华民族克服困难、生生不息提供了强大精神支撑。中华文化不仅为中华民族提供了丰厚滋养，而且为世界文明贡献了华彩篇章。[ 习近平.坚定文化自信，建设社会主义文化强国[J].求是，2019（12）：1.]中国古代典籍《易经》有语：观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。也就是说，文化是集自然（天文地理等）和人文（人类社会生活及精神等）的多维大成者，是促进天下文明进步的要素。延续五千年的中华文化是中华民族生活实践积累的成果，而文化的传承，要靠诸多方面的社会活动来进行，但其中很重要的是教育和课程，也形塑了教育文化和课程文化。在教育和课程的文化视域里，中华文化的“博大精深”为我们展现出包括历史的、地理的、民族的、本土的、传统的、现代的视野以及全球化的多元文化视野等。文化视域里的教育和课程为人才培养提供一个与历史、与地理、与民族、与本土、与传统、与现代及与他人交流互动的开放平台，学生不仅是知识的接受和运用者，也是文化的传承和探究者，最终是知识和文化的发展和创新者，是一个新知识文化人。
乡土文化，缘于主体所处层次位置，蕴含了国、家、乡的历史、地理、民族、地方（本土）、传统、现代及内外关联的诸多文化内涵。对于我们每一个人来说，生于、长于、成于文化间，而“乡土”总是给予人一种绵绵历历的亲柔情感，尤其是在当下时尚、理性、多元和共享的生活氛围“藩篱”中久了，偶尔回想或触碰“乡土”时，那种情感会让每个人心绪激荡而心头萦绕，此生永远不能忘却。但当下在教育和课程奉行“全球性知识的世界观”的态势下?乡土文化在国家课程主导的教育和课程中踪迹难觅，尤其是适切于每一个主体（学生）“生于斯长于斯”的“地方、本土”的乡土文化则绝无显现，这似乎是在现代教育观下对“新知识文化人”培养的巨大缺陷，这也是美国当代文化人类学家吉尔兹（Geertz）在其著作《地方性知识》中提倡“重新认知，对地方性知识的重视”的观点所在。由此，文化视域里的教育和课程不能忽略“乡土文化”，而最合适“乡土文化”授受的教育和课程是学校中乡土教育文化的形塑和课程的设置，这就提到了校本课程。
20世纪60年代，世界范围的课程教学改革在西方一些国家中展开，即所谓的新课程运动。其中出现对国家课程开发政策的反思，“以国家课程为核心的统一课程设计”在“不合广大教师和学生的需要”状态下受到质疑，从而导致20世纪七八十年代在课程领域中出现了校本课程开发运动。在国家课程与校本课程经历了一番此消彼长之后，世界各国教育领域普遍开始实行“三级课程管理体制”。我国为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，在1999年实行国家、地方和学校三级课程管理体制。自此，校本课程开发在我国中小学校教育教学改革中渐成主流。借鉴国内外学校教育校本课程开发的实践经验及研究理论，校本课程在世界各国“尊重自己国家和民族的历史传统文化”方面具有重要的意义和价值，推而广之，就中小学本身，其校本课程中课程资源的主要或重要来源显然是“尊重自己地方和民众的历史传统文化”（即“乡土文化”），这也成为本教材“乡土文化与校本课程”课题最主要的研究编制缘起。
本教材的中心课题是“针对中小学校和高等院校，乡土文化如何进入校本课程并达致怎样的教育目的”，从“教、学、研、习”的角度进行相关资料的展示、研究理论的叙述、相关学理的阐释及课题观点的研究探讨。全书共由八章内容构成。第1章为校本课程基本理论部分，对校本课程基本概念、基础理论及相关课程哲学理论进行了叙述。第二章为校本课程开发程式理论部分，对校本课程开发的可行性（其中包括概念的多样化理解、开发意义价值、开发的政策理念及开发条件等）作了阐释，对开发模式及开发流程进行了不同理论观点或程式的介绍。第三章为校本课程与课程资源理论部分，就课程资源研究理论、课程资源开发利用的相关理论及校本课程资源相关指向的分析理论进行了阐述。第四章为乡土文化理论呈现部分，针对乡土文化的概念、内涵、形成因素及特征作了解释，对乡土文化在文化全球化背景下的意义价值及资源要素问题作了叙述，并对乡土文化在学校课程和国家课程中的表征进行了分析。第五章为乡土文化与校本课程理论部分，主要就乡土文化进入校本课程的意义与学理基础、乡土文化资源的类型、乡土文化校本课程开发模式及实践策略等进行了阐述。第六章为泰州学院小学教育专业相关课程及学生实习开发“乡土文化校本课程”案例选篇，共精选了小学泰州乡土文化校本课程编制案例12例，并就教师教育专业课程——校本课程理论与实践教学实践问题进行了探讨。第七章为泰州学院乡土文化校本课程开发案例选篇，就地方高校乡土文化校本课程相关研究理论进行了介绍与阐述，并选列了6例泰州学院乡土文化系列校本课程编制案例。最后，第八章为乡土文化校本课程借鉴案例，罗列了国内中小学乡土文化校本课程和国外美、澳、德、日及以色列诸国家中小学乡土文化校本课程编制案例共13例，一类案例后有相应的点评。教材每章内容后有课后研习题目。
本教材以乡土文化与校本课程相关研究理论及编纂实践为载体，主要承载为地方高等师范院校师范生及地方中小学师资培养提供教师教育课程教与学教材及参考资料的任务，就这方面以及“学研教程”之含义还须较详尽说明。
2015年，联合国教科文组织正式发布了题为《重新思考教育：向“全球共同利益”的理念转变》的报告，其中明确阐明了“教育”“学习”“知识”等概念的新内涵。在教育概念上，强调工作场所、地方社区和日常生活中“非正规教育”的重要性。在学习概念上，强调学习既是过程也是结果，既是手段也是目的，既是个人行为也是集体努力，既是认知性的更是具身性的。在知识概念上，特别强调人类知识的多样性和本土知识学习的独特价值。这些概念的重新定义，在很大程度上改变着教育者的教育视野、学习观念和知识观念。
作为教师，主要承担教育学生这样一个重任，往精准里讲，主要担负给学生传授知识技能这样一个任务。这里面再往精准里讲，学问还是极大的，至少存在“四维”内涵，即教师要研究学生（人），要研究知识技能（理），要研究教育（术），实际上教师还要研究自己自学获取知识技能并进而掌握“理”“术”成为一名教师的历程（程），构成“人、理、术、程”这“四维”内容。在这样一个极为复杂漫长的过程中，存在一个环节，事先的预期和事后的反思对其均可以有一个肯定的看法，即很重要也相当关键，就是这样一名教师的形塑过程中的职前师范教育，也就是当下的教师教育过程及其体系。而在这一过程和体系中最关键的因素是所设置的课程，课程在表面状态上是给予师范生知识技能、文化修养及理念视野，在内里状态中还要伴其度过一段人生历程并助其成长，在更深刻层面上还有促使师范生“理解教育”这一目的。“理解教育”的内涵简单些讲，就是明白教育是要干什么？课程究竟是怎么回事？学生怎样接受这些课程？教师应该怎样进行课程教学？等等。但是我们从中可以察觉到这样一个问题，即“理解教育”还是仅仅让师范生停留在“思维”和“理念”层面，而这种情形并不能达致教师教育的一个理想的教师培养目的。实际上，应合上述教师成长中的“四维”（即“人、理、术、程”），就是要求尽可能在教师教育课程中能体现“程”，而“程”在师范生的学习过程中的体现表征为“实习”和“模拟”。由于“实习”的时空局限，而能使得教师和师范生真正有所作为的只有在“校内的教学或教育模拟”，我们可以称之为“尝试教育”，即教师教育课程尽可能使师范生能“理解教育”并“尝试教育”。而又如何或怎样“尝试教育”？《乡土文化与校本课：学研教程》（以及相关此教学实践中的课程《校本课程理论与实践》）此书及其课程可以成为一个让教师和师范生能进行“尝试教育”的参考理论资料和实践尝试蓝本。
首先就从事师范教育的教师的“尝试教育”来讲，藉此研究及课程，让教师贯穿了教师教育的一个完整过程，即培养目标确定、课程设计、课程编制、师范生习训、一线学校考察、教师行动研究、师范生行动研究、师生合作学研活动等。教师在其中要面对师范生就目前所设计的课程来思考确定培养目标，进行课程设计和编制，并即时开展自我行动研究，与师范生合作研究或指导其进行研究。在此期间要深入一线学校进行考察调研，使高校教学、课程设计、师范生培养等与现实用人单位联结紧密。在“四维”教育培养理念下，教师关注师范生（人），注重其历练成长，陶冶其品性情意；注意师范生理论的理解和“理念”的形塑（理），即独立思考、质疑反思、创造自我等思维特征的具备；训练师范生掌握相关技能和习行主要操作（术）；基于以上内容在形塑师范生的较为特殊的“规律”状态（如教育是慢的艺术；教育需要静待花开；教育如同人生路途，其实一米都不能少；十年树木百年树人等教育理念），需要教师教育体制来保障在学研和践行的时间、空间、事宜、活动、技艺、程式、习练等诸多方面达到足额、足量的状态（程）。
其次就进入师范教育的师范生的“尝试教育”来讲，藉此研究与课程，让师范生经历教师教育的一个完整过程，即明确学习目的和自我成才目标、课程编制、一线学校实习（见习）、师范生行动研究、师生合作学研活动、师范生习训（实习、见习、研习、演习）、自学及实践活动等。师范生在其中要面对自己今后工作中所要面对的学生来思考自己的成才目标，就目前所学习的课程明确学习其的目的，进行课程中所设置的实践环节，即针对一线学校进行课程（校本课程）的编制，结合在一线学校的实习（见习）经验，自主选择课题进行行动研究，与教师（导师）合作进行学研活动，根据自身状态进行“四习”，养成自学及勤于实践操作的行为习惯。或者说是让师范生在学校学习期间就已经能完全（或完整）地体验和历练一名正式在职教师所要面对的教学工作环节和教育业务事宜。
为体现“四维”中依托于“人、理、术”之上的“程”，此研究及课程最大的一个特点在于师范生的“作”，这其中包括作业、作文、做事、阅读、思考、作习等。而课程能给师范生提供的课本及相关教材，就必须要提供能帮助师范生完成这些“作”的条件或资料及程式。籍此课程的课本及教材，师生可以合作学习及研究，师范生也可以自学和研究，也可以生生讨论学习研究。
在曾经的一部影响颇大的著作《学习的革命》中，作者的一个中心理念就是“怎样学习比学习什么更为重要”。此理念不但对中小学的教学，也对职业教育中的师范教育教学来说都是极为重要的。师范生的职前教育只是对其进行任教前的一种知识和技能的“预备”，实际上此时所能了解或掌握的今后职业教学生涯中用到的知识和技能是极少的一部分，是十分不够用的。在漫长的任教生涯中需要教师不断地进行自学和研修，逐渐了解和掌握当下工作业务中需要的知识和技能，逐渐积累教书育人过程中的处理经验及运作策略，这些都需要教师具备自学及研究的能力。其中较为关键的是需要教师明白这样一个“教育的真理”，即教育是针对每个学生和每个教师的，每个教师就存在着这个教师的教育，每个学生就存在着这个学生所接受的教育，和其他教师及其他学生都是不一样的。教师从事的自己的教育事业，他就成为“自我的教育事业”。而“自我的教育事业”只能需要自己去打理、去经营、去成就或放弃。这个教育理念需要师范生“及早明白”，当然也可以在职后教育生涯中逐渐明白，但若能及早明白，或许我们的教师就能及早成为一个合格的、有心的、教育家型的教师，也能使我们的教育及早逃离误区或尽可能避免误区而及时步入“正规”，教育也能真正体现或实现人类发展真谛的理想。
进行这样一种师范教育课题研究，设计这样一种教师教育课程，编制这样一种课程教材，均是对于师范生职业教育与专业训练的一种“尝试”，而希望这种尝试能真正打造尝试所想要的效果，?么这种尝试就是有价值的。当然如若没有达致所相应的效果，这种尝试依然是有价值的，这一点诸位教育界同仁和同学们都应懂得。最重要的是，以此尝试，能引发一些相关领域问题的思考，比如对“学、研、教”的思考，这是本教材的主要目的。
编者
（二）对校本课程概念的确定性认识
校本课程的概念分析，若以词语作为分析对象，可以分为“校本”和“课程”两个词。“校本”可以认为是形容词，在文句中作状语使用，表示这种课程在学校教育中的状态，即“在本校，由本校自己编制和设置并实施，其项目和内容出自本校”等。“课程”则为名词，表示这样一种事物的名称或指示其本质的属性等，“课程”与学校中其他课程是属于同一种事物，只是在类型上有所差异，在文句中作主语使用。如此分析，校本课程可以理解为这样一种课程在学校教育中的状态。这里比较关键的地方是对“校本”的理解。
综合上述分析，为使教材内容范畴周延和规范统一，编者将本课题研究的核心概念“校本课程”确定为如下含义：校本课程是指某一学校根据本校的培养目标和办学宗旨，为满足本校学生实践发展需要，以学校校长、教师和学生为主体编制的适应本校办学特色和现实条件的学校自设课程。
微思考：给“校本课程”一个自主定义。
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