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| 內容簡介： |
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康德哲学和教育理论分别是现代哲学的基础和现代教育理论的源头。但是，由于二者论述的重点和风格各不相同，所以他们之间的逻辑关系仍然是学术界讨论至今的一个问题。康德有一部他的学生整理出版的《论教育学》，但是他的教育哲学蕴含在他的整个哲学体系之中而不限于单行本的《论教育学》。本书不揣浅陋，立足于康德哲学文本的五个“方法论”内容，尝试探讨康德哲学和教育理论的关系，勾勒出康德并没有以教育之名撰写出的有关教育的批判性哲思。
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| 關於作者： |
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陈得军，2020年毕业于华东师范大学教育学部课程与教学研究所，获教育学博士学位。现为新疆师范大学教育科学学院教授，硕士生导师。研究领域为课程与教学论、课程哲学。发表学术论文30余篇，主持各级各类课题8项。
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| 目錄：
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第一章 康德教育哲学的系统结构
第一节 论康德哲学的教育学意义
一、康德开启了教育的现代化
二、康德赋予“目的论”新的意义
三、教育是人类进步的支柱
四、宗教和历史观是理解人类进步的理性理念
第二节 康德的教育阶段论
一、作为培养基础的纪律和自然的教育
二、孕育道德是培养和文明化阶段的目标
三、培养原理的道德是道德化的核心任务
第二章 第一批判“方法论”的教育学阐述
第一节 纯粹理性的训练：消极性的“方法论”
一、贯穿理论与实践是理性目的的批判性认知目的
二、运用理性的批判破除理性独断运用和怀疑运用的缺陷 …
三、纯粹理性在假设和证明上的训练承担着批判的教育目的 …
第二节 纯粹理性的法规：积极性的“方法论”
一、训练具有积极和消极的双重作用
二、促进道德发展是法规的积极性认识
三、区分意见、知识和信念是学习者判断自我和真理概念关系的基础
第三节 纯粹理性的建筑术：建构性的“方法论”
一、建构教育体系确保教育秩序符合人类的最终目的
二、批判的路径是实现教育目的的最好方式
第三章 培养实践理性：第二批判“方法论”的教育学阐述
第一节 道德判断力：培养对法则的品味
一、客观的法则何以成为主观的动机道德教育的核心问题
二、预备性教育破除阻力
三、通过道德练习获得判断力
四、美与崇高深化道德练习，培养道德判断力
第二节 苏格拉底式的教学方法：培养道德判断的习惯
一、闲谈与对话可以培养道德洞察力
二、道德勇气能够培养道德执行力
三、塑造思维方式实践道德洞察力
第三节 公民社会的教育功能：塑造人格
一、公民社会发挥着外部教育机制的价值
二、通过自由交流塑造学习者的人格
三、教师承担着国家哲学在公民社会中的教化功能
第四章 第三批判“方法论”和“伦理方法论”的教育学阐述
第一节 审美关系：审美判断力“方法论”的教育价值
一、崇高感构成了学习者人格发展的基础
二、审美对道德教育起到支持性作用
三、借用文明化培养适合人性的社会性
第二节 目的论关系：目的论判断力“方法论”的教育价值
一、目的论：与自然有关的目的判断
二、终极目的：引导学习者追求卓越发展
三、批判哲学：以人的规定和使命为基础整合其他学科的发展
第三节 伦理关系：德性论“方法论”的教育价值
一、道德问答手册的教育意义
二、友谊理念促使学习者成为人类之友
三、友谊是学习者心灵生活的原则
结语：为了理性与自由的教育
参考文献
后 记
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| 內容試閱：
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提及康德，世人很容易敬仰他的哲学家身份，尤其是三大批判在哲学史上所留下的震古烁今的影响力，使人忽略了他在教育理论方面的贡献。即便世人关注其教育思想，也往往限于单行本的《论教育学》，而忽略了康德哲学，尤其是其三大批判所蕴含的教育哲思。康德虽然不像杜威以教育主题来写作哲学，但是教育问题一直伴随着康德哲学思想的发展。他一生都致力于学习者的教育事业，倾注了大量的政治和智力支持，从康德早期所承担的家庭教师的角色算起，他在教育领域的工作时间长达近半个世纪，尤其是在其饱经风霜的最后十年中，更是如此。在他的著作中，能够体验到种种教育学的提示，尤其是在他独特的哲学概念中，如理论理性、实践理性、判断力、自然与自由、人格等，从中我们更能够清晰地看到他的教育哲思。康德在 1781 年《纯粹理性批判》的 A 版序言中明确提出， 自我认识是学习者的重要任务，这不仅是哲学问题，更是一个教育学的问题。简单来说，批判性哲学家并不是简单地另起炉灶，在其哲学之外重新思考教育的理论问题，相反，批判性哲学家就是教育学家。康德的学生林克根据其讲授教育学时的笔记整理而成的《论教育学》于 1803 年出版，该书至今争论不断。正因如此， 在阅读康德教育学讲义时，一定要在康德其他的文本中找到相互对应的部分，来佐证康德教育学讲义的真实性，而非仅仅关注《论教育学》，可以利用“互文性”文本之间的相互联系， 以消除对康德教育学讲义内容的争议，从而拓展文本的范围。从康德的视角来看，教育学可以看作伦理学的对应物。因此，缺少了伦理学视角的研究也是不完整的。巴克纳（Buchner）版本的《论教育学》从康德不同著作中选择了与教育相关的片段，包括《纯粹理性批判》《实践理性批判》《判断力批判》，除此之外，还包括另外一些重要的文献，如《道德形而上学》《道德形而上学奠基》《实用人类学》《伦理学》《逻辑学》《有关博爱学院的文章》等。总之，这个版本的第三部分， 从一个宏大的人类学、历史学、伦理学网络背景中来构建康德的教育哲学，借助文本之间的互文性关系拓展了人们对康德教育哲学的认识，也提供了研究康德教育哲学的基本框架。李秋零也将实践理性方法论、德性论的伦理教学法同样作为康德教育哲学的内容，收录在《康德教育哲学文集》中。在《1765—1766 年冬季学期课程安排的通告》中，康德提出他对学校和大学教育的看法，而且这一文本应该是而且一直是康德最重要的著作之一。《纯然理性界限内的宗教》是康德的教育学作品之一。人类的恶来自诱惑，而这意味着学习者并不是终究要堕落，而是有改善的可能。然而这种改变意味着， 学习者的思想首先需要一个革命，也就是塑造一个人格，而人格等同于思想方式（思维方式），须加以磨炼。康德在《实用人类学》中将教育划分为教化、文明化和道德化的进程，与《论教育学》中的阶段性划分形成对照。1784—1795 年的著作也有不少内容对教育作了论述，在第二批判和德性论的方法论中可以找到更加深入和充分的讨论。“如果只就康德的《论教育学》来谈康德对西方近代教育思想的影响，那是远远不够的。”A 对于康德教育哲学的研究不能仅仅局限于《论教育学》这一文本，还需要进一步阅读康德的三大批判以及康德的其他相关文本，从中寻找康德对于教育的反思。如此一来，能够从更多方面来呈现康德对于教育的思考，建构一个立体的康德教育哲学研究成果。也就是说，利用互文性关系不仅可以消除林克版本真实存在的一些误解，而且可以充分理解康德教育哲学与康德哲学的关系，也可以进一步佐证教育是康德哲学的一个核心问题，而非边缘性问题。在叶秀山看来，“方法论”内容对于理解康德的哲学思想来说，“决不可忽略不计”，而且这部分内容“乃是进一步理解康德哲学的方法和门径—途径”。B换言之，“方法论”的文本内容也是理解康德教育哲学的途径和切入点。“方法论”文本思考的不仅是一个哲学问题，更是一个教育问题。康德著作的结构基本上由四部分组成：序言、导论、要素论和方法论。比如，《纯粹理性批判》（A 版和 B 版）包括序言、导言、先验要素论和先验方法论，《实践理性批判》和《判断力批判》延续了这一结构；第三批判中有鉴赏的方法论和目的论判断力的方法论，《道德形而上学》的德性论中也有一个伦理方法论。《纯粹理性批判》中有关方法论的论述虽然不到要素论文本的百分之二十五，但方法论被康德单独拿出来作为整部著作的第二大部分。德国学者赫费认为，学界由于方法论文本所占篇幅的缘由，缺乏对这一部分的研究。A 但是它承担着康德批判哲学的教育工作，旨在探讨如何实现人类理性的自我批判， 从而完成对理性的教化。《实践理性批判》的方法论文本同样被康德构想为这一著作的第二部分，不过相对于纯粹实践理性的要素论来说，它所占据的容量并不大。这部分主要阐述了道德教育的方法，旨在回答如何通过教育，尤其是通过道德教育，促使学习者从内心深处能够采纳和接受纯粹实践理性的法则，或者说，它使客观的实践理性成为学习者主观上实践的方式。《判断力批判》中有关鉴赏的方法论主要探讨如何帮助学习者达到美、达到艺术。具体而言，就是如何培养审美情感， 提升人的鉴赏能力。目的论的方法论则是关于自然界如何能够最终被看作合目的性的而作的一系列推导，从而实现对道德最终目的的可能性条件的认知性把握。《道德形而上学》的方法论部分探讨不同的道德教育方法的价值和作用。康德比较认同道德问答手册的教育价值。康德的方法论可以说是“一门科学”，用于“指导教育者、学习者因地制宜地运用某些原理和原则”，而且进一步“指出了这些原则和原理使用情境、方法、界限及最终要实现的目的”。A 李秋零同样将第一批判、第二批判和德性论的方法论看作康德教育哲学的内容。综合来看，康德哲学著作的方法论文本蕴含着康德对教育的哲思。换言之，这些方法论内容为我们研究康德教育哲学提供了一个切入点。本研究设想能够通过对这些方法论的教育学阐述，勾勒出康德的教育哲学。在国内已有的研究中，从这个视角来研究康德教育哲学仍然存在可提升的空间。本研究关注的主要问题就在于：如何将康德的教育哲学与其批判哲学著作尤其是方法论部分的内容联系起来？康德如何在这些方法论文本中阐释了他并没有以教育之名撰写出的教育哲学？康德第一批判的先验方法论、实践理性的方法论、第三批判的方法论，以及伦理方法论和伦理教学法文本中的论述，能够使我们深入了解这位哲人如何理解哲学与教育学之间的关系，促使我们进一步思考如何培养理性自由，完成学习者的自我认识，并思考如何培养作为道德的、自主的学习者，并引导学习者处理不同社会关系。因此，从教育学视角进一步阐述康德哲学著作中的方法论文本，能够给我们提供更多系统理解康德教育哲学的契机。五个方法论的内容构成了康德并没有以教育之名撰写出的有关教育的批判性哲思。
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