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| 內容簡介： |
在落实核心素养的课堂转型中，实施大单元教学成为重要方式。
大单元设计中的“大”体现在哪里？
大单元设计要“大”到什么程度？如何衡量它够大了？
大单元设计的具体方法有哪些？难点在哪里？
大单元设计后的教学如何展开？怎样组织？
大单元教学需要持续一段时间，在这个过程中，应该如何及时有效地进行评估？
…………
本书梳理了北京市十一学校教师对大单元教学的思考与实践。30篇鲜活案例，包含语文、数学、英语等12个学科，涉及教学目标的确定、核心任务的设计、大单元的重构、学习工具和学习资源的开发，以及诊断与评估等方面，系统阐明大单元设计的具体路径和方法，帮助教师破解实践中的难题与困惑。
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| 關於作者： |
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北京市十一学校教育家书院是学校的教师专业发展平台，也是研发平台。教育家书院以“每一位教师都是一座富矿”为理念，研发教师专业发展课程，构建教师专业发展机制，搭建教师专业发展路径，输出教师专业发展产品，通过学术的力量引领教师专业发展，促进教师自我成长。
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| 目錄：
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前言
第一辑 教学目标：学习之旅的目的地
单元学习目标的动态调适
教学目标的确定
单元教学目标要聚焦学科大概念
精准设计学习目标
第二辑 核心任务：在意义体验中沉淀核心素养
核心任务的诞生
设计核心任务，锻炼学生的思维能力
《有理数》单元的“二进制”学习任务
三个子任务，助力从活动设计走向单元设计
从核心任务的进化到学习重心的转移
用真实的学习任务激发学习内动力
第三辑 单元重构：把学习的过程还给学生
如何激发学习兴趣，开展单元学习
在英语大单元教学中，如何用工具支持学生学习
换一种方式学思想政治
在完成大单元学习任务中涵养核心素养
发现元素周期的“律”：以学习为中心的情境任务
子任务设计助力从教走向学
第四辑 学习工具与学习资源：学习发生在哪里，工具、资源就出现在哪里
量规：重要的学习工具和资源
如何帮助学生完成自主学习
科学探究：地震中的高楼生存密码
工具的力量
课程资源助力历史学科核心素养落地
帮助学生探寻适合自己的健康之路
第五辑 诊断与评估：帮助学生成为更好的学习者
善用案例、量规，促进学生自评、互评
有效设计作业，实现精细诊断
如何找到学生自主学习的起点
从教走向学中的增值评价及其可视化探索
以真实情境命题，诊断学生的问题解决能力
基于真实科技前沿情境的物理诊断命题
做好学科诊断分析，促进学习增值
学科会诊，助力学生高考前的“最后一公里”
后 记
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| 內容試閱：
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前 言
在落实核心素养的课堂转型中，大单元教学成为被推崇的一种教学方式。很多学校都在极力推进大单元教学，教师也都在努力改变过去的教学方法，大力进行课堂整合。不少研究团队对大单元教学进行了深入研究，但在操作层面，很多教师依旧对大单元设计心存困惑。其中以下问题尤为突出。
1.大单元设计中的“大”体现在哪里？
2.大单元设计要“大”到什么程度？如何衡量它够大了？
3.大单元设计的具体方法有哪些？难点在哪里？
4.大单元设计后的教学如何展开？怎样组织？
5.大单元教学需要持续一段时间，在这个过程中，应该如何及时有效地进行评估？
…………
要解决好这些问题，一方面需要进行基础性理论研究，在学理上为大单元设计提供指导；另一方面也需要教师在日常教学中，进行理性思考和实践研究，探索大单元设计的操作框架与实施路径，共同推进大单元教学的有效设计与实施，更好地促进核心素养在课堂上有效落实。
北京市十一学校（以下简称“十一学校”）从 2016 年开始进行课堂从教到学”的深水区转型。教师从学生的学习出发，立足学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力，探索在课堂上落实核心素养的具体路径和方法，其中也积累了不少有关大单元设计的研究成果和案例。
本书精选了 30 篇大单元教学案例，部分再现了十一学校教师对大单元设计的探索历程。透过这些案例，我们可以看到一个个大单元从规划、设计到实施、评估的完整路径，可以看到每个大单元是如何从理念走向课堂，从雏形走向完善的。这些真实的教学案例，不仅承载了教师对教育未来的思考，对学生学习的感知和研究，而且包含了教师的实践研究成果；不仅呈现了大单元教学设计的路径和方法，展示了大单元教学实施的流程与环节，而且探索了对大单元教学进行评估的多种方式。
书中的教学案例，虽以单元的整体形式呈现，实际上每篇案例都各有所侧重，并不单纯求全，而是兼顾大单元设计的不同维度，侧重大单元设计的难点和重点，重点呈现突破与创新的不同侧面。这些案例，包含了语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、政治（思想品德）、体育等十多个学科，兼顾初中和高中不同的学段。
这些蕴含十一学校教师不懈探索和思考的鲜活案例，定能激励更多变革中的教师，丰富他们的资源库和工具箱，帮助更多教师破解大单元设计中的问题与困惑。
我们所理解的大单元设计具有这样一些关键词：学习单元、素养目标、学科大概念、核心任务、工具和脚手架。
一、大单元是立足学生发展而设计的“学习单元”
单元教学不是新事物，但是此单元非彼单元。
在日常教学中，教师常常会根据教学的实际情况，不拘泥于固定的课时，对教材内容进行适当整合。例如，将几小节内容作为一个整体来处理，或者将不同章节的相关内容整合在一起，形成一个教学单元。这些探索可以算是对大单元教学的一种尝试，但这种探索带有偶然性，不够系统，更主要的是这种整合出来的单元，与整合前在本质上没有太大区别。
其一，整合后的单元目标没有整体提升，与整合前的基本相同。此时的单元目标更多的还是聚焦在知识层面，甚至是为了讲解更多的知识才整合的。可以说，此时的单元是以学科内容为核心的内容单元，不是基于提升学生综合能力和素养而设计的单元，没有对学生应该具备的关键能力提出要求。
其二，整合后的单元在实施层面与整合前的也没有太大不同。教师虽然将相关内容整合了，但教学方式基本没有改变。教学流程与平时的课时教学一样，还是通过教师设计一系列问题，一点儿一点儿地往前推进，没有设计贯穿整个单元的学习任务，没有给予学生更多的学习自主权和更丰富的学习体验。此时的单元依旧是方便教师讲解的教学单元。
而当前所倡导的大单元设计，不是一般意义上的单元教学，不是仅仅将教学内容进行简单整合的内容单元，也不是以教师设计问题来逐步推进的教学单元。此时的大单元设计以落实核心素养为目标，以解决实际问题为中心，通过设计贯穿整个单元的真实学习任务，给予学生更多的挑战，更好地激发学生的学习兴趣，为学生提供更深入的探究和应用体验。此时的大单元是立足学生发展而设计，指向学生深度学习的学习单元。
可见，大单元设计的重点不是整合更多的教学内容，不是挑战更高的教学难度，不是规划更长的教学时间，大单元的“大”不是体现在这些方面。离开了学生的发展，离开了核心素养的落实，离开了真实问题的解决，离开了更深入的学习体验，再大的单元设计也不是我们所倡导的。
二、落实核心素养是大单元设计的重要目标
教学目标是教学设计的第一粒纽扣，大单元设计更是如此。甚至可以说，大单元的“大”，主要就体现在单元目标的“大”上。
如何设计单元目标，才算够大呢？一个重要指标就是看它是否始终围绕核心素养来设计，是否将落实核心素养作为大单元最重要的目标。从宏观上讲，大单元设计的魂，就是落实核心素养，实现课程育人。
具体说，教师应该对学科核心素养有深入的分析和研究，有系统化拆解与整合，对核心素养既有整体性、系统化理解，也有对不同层次内涵的把握。教师应将学科核心素养与学科内容建立有机联系，知道哪些内容是落实哪些核心素养最好的载体，并且能够明确表达出在本单元要落实哪些学科核心素养，并明确要落实到什么程度。在设计单元目标时要注意以下三点。
第一，大单元的目标不能忽略生产、生活中的实际问题。要引导学生运用所学内容，对实际问题进行合理解释，提出解决策略与方案，要将学以致用作为单元的首要任务。不论现在还是未来，学生都面临着各种各样的真实问题，常规学习与记忆，不断重复与考试，很难形成解决问题的真正能力。而直面生活中遇到的问题，立足真实问题的解决，在解决问题的过程中学习和探究，才可能不断提升学生解决问题的综合能力和素养。
第二，大单元的目标不能囿于学科知识，不能陷入琐碎的知识点。要在原有基础知识和基本技能的基础上有所突破，将学科内容进行有机整合。这种整合不仅要找出相关内容，找到相关知识之间的联系，更重要的是要概括出能够持久理解，可以实现迁移的学科大概念，并将建构和理解学科大概念作为重要的单元目标。学科大概念反映了学科本质，是可以跨越时间和情境的，经得起学生持续思考和学习，可以帮助学生应对复杂的问题和挑战。
第三，大单元的目标不能割裂三维目标，应避免以下几种分离：知识与技能的分离，过程与方法的分离，知识技能与学习过程、学习方法的分离，知识技能与情感、态度、价值观的分离。如何规避上述情况呢？一个有效的方法是设计贯穿整个大单元的真实学习任务，引导学生在完成学习任务的过程中，在做事情的过程中，实现学习内容、学习过程、学习方法，以及蕴含其中的情感、态度、价值观的统一，从而实现落实核心素养的目标。
三、用学科大概念统领大单元设计的学习内容
一个大单元设计得是否够“大”？如何衡量？
除了在目标维度上，要看单元目标是否聚焦核心素养；在内容维度上，还要考察这个大单元是否至少包含一个比较上位的学科大概念。如果说落实核心素养是设计大单元的魂，那么这个魂的附着点就是学科大概念。
如果教师在设计大单元时，整合了很多内容，但是没有概括出更加核心、体现学科本质的大概念，那么这个单元就不够大。此时整合的这些内容会表现出相对零散、抽象性不强、迁移性不高的特点。学生在学习时，无法经历从具体到抽象的思维提升过程，学习的深度不够，而且容易陷入简单的理解与记忆中，没有深入学科本质，无法有效地迁移应用所学内容，从而与素养目标脱节。
长期以来，教师总是感觉教学内容越来越多，课时越来越紧张。这一方面是因为知识不断发展，另一方面也与我们没有将相关内容整合，或者整合的力度不够有关。教学中针对各种概念、术语、定义、知识点均衡用力，导致教学内容结构化程度不高。
如何解决不断增多的知识与有限课时之间的矛盾？《普通高中课程方案（ 2017 年版 2020 年修订）》提出了应对方法，就是重视以学科大概念为核心，整合相关内容，使课程内容结构化，通过结构化的课程内容，促进核心素养的落实。
学科大概念不是一般的知识，它超越了一般的学科概念，是学科中最有价值、最精华的内容，是反映学科本质的核心原理或方法。它既反映了知识背后的规律，也是知识的附着点，可将琐碎的知识有机黏合在一起。学生在建构和理解学科大概念的过程中，不仅需要学习相关内容，更需要深入学科本质，充分地探究与体验，将学科大概念迁移到新的情境中加以运用。这与落实核心素养的育人目标完全一致。因此，设计大单元时，要用学科大概念来统领单元的学习内容，大概念是将单元内容结构化的重要支架。
四、核心任务是大单元设计要突破的难点
定位好大单元的学习目标，整合好大单元的学习内容后，如何让学生积极主动地学起来呢？这是大单元设计的一个难点。
由教师主导，设计一系列问题，通过问题推进教学，虽然学生也在参与，但是相对被动，在设计上还是教师“教”的思路，不是学生“学”的逻辑。不论是实现单元目标，还是建构与理解学科大概念，都需要学生有更深入的学习体验，在新的情境中能够迁移应用所学内容，不断提升解决问题的综合能力。因此，从教走向学，应该是大单元设计要突破的一道坎儿。
用学生“学”的逻辑来思考大单元设计，需要设计能够驱动学生学习的学习任务。此学习任务要能够激发学生的学生兴趣，让学生愿意参与，而且此学习任务不能太小、太简单，要有一定的综合性和挑战性，能够贯穿整个单元的学习。这样的学习任务才能与单元目标、学习内容相匹配。我们将这样的学习任务称为核心任务。核心任务应该具备以下特点：
第一，有意思。核心任务首先要让学生感觉好玩，愿意参与。这也是学习得以开始的前提。没有激发学生的兴趣，没有开启学生的自我系统，学生只能停留在原有的行为上，谈不上学习。即使学生有参与学习的行为，也是相对被动的，学习潜能得不到有效激发和挖掘。
第二，有价值。核心任务不是凭空产生的，也不是一味地投学生所好，它与大单元的学习目标紧密相连。核心任务的价值应体现在它是实现单元目标的重要载体，学生在完成核心任务过程中的表现，应该成为学生是否实现单元目标的评估证据。
第三，有可能完成。核心任务的综合性与复杂性常常会“吓”到学生，让学生对未来的学习望而却步，因此教师还需要对相对复杂的核心任务进行适当的分解，设计相关的学习工具和脚手架，帮助学生突破学习难点，使学生感到核心任务虽然充满挑战，但是有可能完成。
核心任务和以往常见的小活动、小任务是有区别的。过去教师在教学设计中，也会设计一个个小活动、小任务，通常是为了突破一个知识难点而设计，可能需要三五分钟，也可能需要十几分钟。学生想一想，做一做，理解了这个知识点后，教师继续讲别的内容。核心任务强调综合性，具有一定挑战性。这个任务可能持续几节课、一两周甚至更长时间。因此，核心任务与大单元的教学设计正好匹配。
五、大单元设计离不开学习工具和脚手架的设计
大单元作为指向学生深度学习的学习单元，离不开学习工具和脚手架，这一点特别容易被忽视。
平时教师在设计教学时，对如何突破教学难点，如何突出教学重点都会精心设计，在教师的工具箱里，有很多方便教师顺利开展教学的工具和方法。但是大单元设计需要教师变换视角，从思考如何教、怎样讲，转变为更多地思考学生如何学，怎样帮助学生学。此时的学习工具与脚手架不是可有可无的，它们是帮助学生学习的必要支撑，是从教走向学的有力保障，是大单元设计的重要内容。
学习工具包含的内容很广，既可以是一个具体的学习工具，例如，一个表格、一个提示单、一个简易框架图等，也可以是学习评估的工具、学习诊断的工具、学习效果反馈的工具，以及帮助学生越过各种学习难点的脚手架等。
如果说单元目标的制定、大概念的整合需要教师团队集体的力量，那么学习工具和脚手架的设计则带有很强的个性化色彩。不同班级、不同学生的需求常常是不同的，需要教师真正俯下身去，了解每一位学生，关注每一位学生的学习。教师应了解学生的认知起点，找到他们的学习基础与学习目标之间的距离，及时发现他们在学习过程中遇到的问题与困难，然后给予适切的帮助。
给予学生适切的学习工具和脚手架，如同在爬山过程中，伸出一只手，递过一根木棍，给予一段绳子，或是在脚下垫一块砖，提前铺好一段小路 ……不同学生可能需求不同，但正因为有了这样的帮助，才有可能让每一位学生都爬到山顶，实现学习目标。
学习工具和脚手架的设计，既需要教师对整个学习过程做出预判，知道什么地方是绝大多数学生都越不过去的，什么地方学生可能会偏离学习目标；同时，也需要教师对班级、对学生有深入了解，能预知哪些学生可能在哪里遇到阻力，哪些学生可能在哪里会走弯路，等等。
当然，设计学习工具和脚手架的过程并不容易，但是只有经过了这个阶段的磨炼，教师才真正有可能成为专业的学习设计者，成为学生学习的有效指导者。
王春易
后 记
2020—2021 学年度，我在担任北京市十一学校教育家书院院长期间，有幸与学校成果转化中心的赵继红老师、学校媒体出版中心的聂璐老师一起，梳理老师们在“从教到学”课堂转型中的实践成果。当时，距离学校提出“从教到学”课堂转型已经有四年时间了。
在这期间，我们与各位学科主任、骨干教师广泛接触，深入了解了各个学科在课堂上落实核心素养方面取得的突破，在“从教到学”课堂转型中遇到的问题和困难，同时也收集了大量实践案例。
从这些案例中，我们发现很多教师都在探索大单元设计。有的教师谈论如何开发一个大单元，如何通过大单元设计让核心素养真正落地；有的教师则具体阐述如何让大单元的教学目标聚焦学科大概念；有的教师分享真实学习任务的设计过程；还有的教师探索量规等学习工具如何支撑学生的学习；也有教师呈现针对大单元教学的评估设计；等等。
在十一学校，从课时教学走向单元教学，大家已经达成共识，但是老师们对大单元设计的思考之广、研究之深、探索之实，还是让我们兴奋不已。
实际上，大单元设计不是一般的单元教学，设计出符合要求的大单元不是一件容易的事。这不仅需要教师具备较深的专业功底，还需要对落实核心素养、对从教走向学有深入的理解与认同，同时还需要对教育、对教学有特殊的痴迷与热爱，因为大单元最初的设计过程不仅烧脑，而且耗时，需要投入较多的时间和精力。非常欣慰，十一学校有一大群这样的教师！
源创图书的张万珠先生看到这些案例后也非常欣喜，希望能针对目前广大教师在大单元设计中遇到的问题和困惑，结合这些案例，有针对性地加以阐释。于是我们从单元目标、学习任务、单元整合、学习资源、诊断与评估五个维度对案例进行梳理总结，希望这些来自十一学校教师原创性的思考与实践，能对读者有所启发和帮助。
感谢提供实践案例的老师们！向在课堂上孜孜探索的老师们致敬！
王春易
单元学习目标的动态调适
学习目标，既是学习的出发点，也是学习的目的地。学习目标制定的依据是国家课程标准和实际学情，由此细化至学年、学期、单元、课时等。所以，在实际学习过程中，学习目标虽是先期预设，但也并非一成不变，而是处在动态调适中。
目标的前调适?
所谓目标的前调适，也就是单元学习正式开始前的目标完善。教师在综合考量课程标准、学生实际和学习资源等要素的基础上，通过前测、问卷调查、座谈等方式，制定出适切的学习目标。
例如，高一上学期《论语》单元学习目标 1，最初确定为——能够通过阅读《论语》，形成对其主要思想的初步理解。目标确定后，问题来了，站在学生的角度会提出若干问题：就“学习目标 1”而言，高一上学期的学生如何阅读整本《论语》？阅读的切入点在哪里？什么是“初步理解”？……总之，初定的“学习目标 1”存在的问题是，难以操作、管控和评估。
遇到此类问题，一般要回到课程标准和实际学情中去寻找答案。我们在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》学习任务群1“整本书阅读与研讨”中找到了依据：“重视学习前人的阅读经验，根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书，读懂文本，把握文本丰富的内涵和精髓。”然后结合本学习单元的核心任务“搭建我的《论语》思想盒子”，以及高一上学期学生难以独立阅读理解的实际学情，最后将“学习目标1”完善为——
能够根据傅佩荣、李零、鲍鹏山、陈来等人对《论语》的解读，形成自己对《论语》主要思想的理解。
这样的学习目标就具备了可操作性。我们还把这些专家、学者的图书和论文等学习资料，如《人能弘道：傅佩荣谈论语》《丧家狗：我读〈论语〉》《孔子传》等图书，以及《〈论语〉的德行伦理体系》等论文，都放在了学科教室，帮助不同知识储备的学生实现对《论语》的阅读与理解。
目标的过程调适?
在前期制定目标时，即使教师认为目标已经足够合理，它也不一定完全适合接下来的真实学习过程。仍以上面提到的《论语》单元的学习目标为例，本单元初定的“学习目标2”为——
能够通过举例子、引名言、打比方、编故事等方式，实现对《论语》主要思想的初步理解。
这样设计的出发点是适当降低学习难度，让学生可以有选择地表达自己对《论语》的理解。但在实际学习过程中我们发现，学生一旦对主要思想的理解出现偏失，那些间接证明自己理解的“举例子、引名言、打比方、编故事”等，也随之出现偏失，因为毕竟论据与论点要追求一致。
要解决这一问题，就要从调整目标开始，也就是要让学生把自己对理解的“直接阐释”作为首要目标，然后辅以“间接证明”，这样才是对理解的充分表达。在具体实施过程中，教师又针对这一目标专门为学生研发了“直接阐释”的工具，即如何解释观点、分析观点和运用观点。最后，教师将“学习目标2”完善为——
能够通过“直接阐释”和举例子、引名言、打比方、编故事等“间接证明”的方式，实现对《论语》主要思想的理解。
对这一目标的完善，就属于过程性调适。也就是说，在单元预设环节尚未发现学习目标存在的问题，而是在学生进入真实学习状态后及时发现存在的问题。这就要求教师及时收集问题、评估问题，并迅速做出调整。
基于核心任务的目标逆向调适?
这种调适，一般也属于学习目标的“前调适”，但因逆向调适的特殊性，在此单独介绍一下。
学习任务是实现学习目标的载体，因为目标自身是难以达成的，一定是通过媒介、手段等来实现。因此，设计出适切的学习任务是教师的要务，而适切的任务反过来又会促进目标的完善。
例如，鲁迅小说集《呐喊》的单元学习，初定目标为：
1.能够分析作品布局谋篇的方法和人物刻画的技巧。
2.能够结合现实，理解鲁迅作品深刻的主题。
最初设计的核心任务是——
从读者的角度，为《呐喊》的再版写一篇序言。
这一任务涉及对《呐喊》的思想性和艺术性的分析。另外，为“再版”而写，也使得这一任务具有一定的驱动力。不过，有两个问题难以解决：一是学生要完成的这篇序言与作品原有的自序之间是什么关系；二是这一核心任务如何驱动学生对这本小说集的阅读。
鉴于以上两个问题，教师准备重新设计本单元的核心任务，既要突出对《呐喊》中14个单篇的阅读，又要兼顾《呐喊》小说集的特点，还要有一定的学习内驱力。最后，我们确定了这样一个核心任务——
从思想性和艺术性等方面入手，为《呐喊》小说集中的篇目排出前五名。
这一任务能很好地聚焦“目标1”和“目标2”，分析单篇在布局谋篇和人物刻画等方面的匠心，又能够进行横向比较，进而实现对整本小说集内容和形式的全面掌握。
但问题又来了，这一有创意的任务，已经“超额”完成了初定的学习目标，并且实现了小说群文阅读，所以需要从任务回溯目标，重新审视并完善学习目标。经过适当的整合调适后，《呐喊》学习单元的目标确定为：
1.能够分析作品布局谋篇的方法和人物刻画的技巧。
2.能够结合现实，理解鲁迅作品深刻的主题。
3.能够分辨并比较类似的情节、人物等元素在同一作家不同作品中的呈现。
以上目标就很好地兼顾了《呐喊》的单篇阅读与群文比较阅读，并且实现了目标与任务的严密对接。从理论上讲，一个学习单元肯定是先有目标再有任务，但在实际教学设计与实施中，时常需要我们“叩其两端”来推演，以求整体的完善。
凡事都是原则很少，而技巧很多，学习目标的制定与完善亦是如此。依据课程标准、尊重学情、充分利用资源优势等都是原则，但具体细化、随时生成等又是技巧。因此，教师既要遵循原则，又要灵活应变，以追求学习效益的最大化。
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