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| 編輯推薦： |
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作者通过理论思辩和多年研究，建构了一个“道德教育论辩的价值结构图”和一个“道德教育论辩的价值阶段图”，可以成为一线道德教育工作者直观地了解道德教育论辩所涉“价值疆域”的认知地图，对“道德教育论辩的文化基础”做出诊断，为我们提供了一套用讲理的方式培养讲理的人的思路。
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| 內容簡介： |
本书从论辩在道德教育中的本体地位出发，梳理并概括出中外道德教育领域中的道义论、结果论、阶段论和领域论四大理论范式，系统诊断中国道德教育论辩面临的文化基础和实践悖论，明确标举“以讲理的方式培养讲理的人”的道德教育主张。在理论建构的同时，作者富有创意地呈现的道德教育理论的价值结构图和道德教育论辩模型图，可作为道德教育理论与实践的简便认知地图。
书中有对教科书、小学校长晨会演讲与大学校长毕业演讲中的道德教育论辩的典型分析，并在此基础上提出了富有针对性的优化建议。
本书对道德教育理论研究者和一线教师的课堂教学实践都极富参考价值。
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| 關於作者： |
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王占魁，教育学博士，华东师范大学教育学部教育学系副教授，jiaoyubu人文社会科学重点研究基地基础教育改革与发展研究所办学精神与教学特色研究中心主任、首席专家、研究员，中国教育学会教育哲学研究分会理事，中国教育学会中青年教育理论工作者分会理事，美国威斯康星大学（麦迪逊）访问学者。主要研究领域为教育基本理论、教育哲学、公民教育、批判教育学与教育美学。专著《价值选择与教育政治——阿普尔批判教育研究的实践逻辑》（教育科学出版社，2014年版）荣获上海市哲学社会科学优秀成果二等奖（2016），独立译著有《教育能够改变社会吗？》（华东师范大学出版社，2014年版）和《教育论：智育、德育和体育》（中国轻工业出版社，2016年版）等，在《教育研究》等专业期刊发表学术论文40余篇。
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| 目錄：
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序一 学会讲道理
序二 在无思时代直面德育的论辩本性
绪论 什么是道德教育的论辩逻辑？
第一章 道德教育论辩的理论范式
第一节 道义论：普遍主义的道德教育论辩
第二节 结果论：功利主义的道德教育论辩
第三节 阶段论：发展主义的道德教育论辩
第四节 领域论：多元主义的道德教育论辩
第二章 道德教育论辩的文化基础
第一节 传道与儒家理学的现代转化
第二节 说谎与诚实守信的内在张力
第三节 欺凌与社会正义的实践法则
第四节 美善与道德人格的动态结构
第三章 既往道德教育的反论辩性
第一节 行为主义结果论的训育传统
第二节 教条主义知识论的灌输传统
第三节 庸俗社会进化论的动员传统
第四章 校园集会中的道德教育论辩
第一节 集会演讲在近代学堂的兴起
第二节 小学晨会演讲中的道德教育论辩
第三节 大学毕业演讲中的道德教育论辩
第五章 学校教材中的道德教育论辩
第一节 《道德与法治》中的道德教育论辩
第二节 小学《语文》中的道德教育论辩
第三节 初中《语文》中的道德教育论辩
第四节 高中《语文》中的道德教育论辩
第六章 课堂教学中的道德教育论辩
第一节 只信不疑与师生对话的论辩假象
第二节 回归观念与意识形态教育的重建
第三节 批判思维与道德教学的论证转向
结论 以讲理的方式培养讲理的人
主要参考文献
后记
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| 內容試閱：
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序一 学会讲道理
道德教育诉诸言传身教。口头教导功在动之以情，晓之以理，讲道理是教师的本事。身为人师，不免对学生进行道德规训，使学生明白应该做什么和不应该做什么，也不免当着学生的面作出种种道德评价，努力使学生明白什么是值得和不值得，什么是可取和不可取，什么是光荣和可耻，什么是高尚和卑鄙……但这是不够的。教师不是道德司令员，也不是道德裁判员，而是道德教育者。作为道德教育者，其本事不在于规训和评价学生，而在于对规训中所作的道德义务判断加以说明，对评价中所作的道德价值判断进行解释，这便是道德论证或伦理辩护了。教师在道德议题上给学生讲道理，就是对教育过程中所作的义务判断或价值判断进行合理性论证或辩护，此乃理性德育的题中之义。
理性德育就是讲道理的德育。对学生讲道理，才能使道德教育建立在理性的基础上。诉诸理性的道德教导虽然有的时候不及诉诸非理性手段的道德诱导或强制（本书第三章多有涉及）来得见效快且明显，但久久为功，这种通过讲道理使学生心服的道德教导更具长效。对学生讲道理，同时向学生传递着一种预设和期待，即教师将自己的教育对象视为有理性的人，并且希望他们更具理性。只有把学生当作有理性的人加以关怀和教导，才能将他们培养成为真正富有理性的人。教师事事讲道理本身就是一种身教，或者说，是一种道德示范。学生长期耳濡目染，也会逐渐倾向于讲道理，用理性的方式待人处世。所以说，对学生进行道德教育不能不讲道理。
在道德议题上讲道理其实是一门古老的学问，第一代教师就开始经营这门学问——伦理学或实践哲学或道德哲学。正是因为要教导学生，对学生讲道理，孔子、老子、普罗塔哥拉、苏格拉底等先贤才开始代表人类系统地思考道德问题，从而催生了道德哲学，乃至催生了整个哲学。尽管道德哲学（伦理学）后来朝着专门学问的方向发展，但是，正如王占魁博士在本书绪论和第一章所揭示的那样，道德哲学与教育实践一直保持着一种紧密的联系。事实上，执着于教育并且深思教育的教师，都不可避免地会陷入苏格拉底式的思索和追问之中：美德可教吗？美德又是什么？美德之所以是美德的共性是什么？正义究竟是一种美德，抑或就是美德？……当然，今天的教师不一定非得重走先贤之路，而可以走捷径，结合自己的教育实践，直接从现代伦理学中汲取智慧，学会讲道理。
用伦理学的话来说，教师在道德议题上给学生讲道理就是对教育过程中所作的道德价值判断进行合理性论证或辩护，即运用证据（论据）去论证某个义务判断或价值判断（论点）的合理性或正当性。道德论证的过程，即揭示论据与道德判断之间以及论据与论据之间逻辑关系的过程。道德论证遵循普通逻辑。例如，苏格拉底就习惯于用“反讽术”引导人们去检验自己所作的道德判断，其所遵循的就是从特殊到一般的归纳推理逻辑。王博士在绪论中称之为“反证归纳法”，可谓精当。然而，这种归纳逻辑鲜见于今日之中小学道德教导。从中小学教材、课堂教学以及集会演进中可见，教材编写者、校长以及教师们的讲道理更习惯于从特殊到特殊的类比推理逻辑。如此说理确实生动活泼，且富启发性，但逻辑质量堪忧。说理实践中也不乏貌似从一般到特殊的演绎推理，但往往经不住推敲。就像“凡是人都不免一死，苏格拉底有条狗，所以苏格拉底的狗会死”，其结论无疑正确，殊不知它并不能从所述前提中合乎逻辑地推导出来。类似的一本正经地扯淡，在道德论证中随处可见。貌似在讲理，实则不讲理。中国教师乃至全体国民学会合乎逻辑地讲道理的路还很长。
麻烦的是，道德论证还有其特殊性。由于所论证的道德义务判断或道德价值判断属于应然判断，道德论证比检验实然判断（事实判断）的科学论证复杂得多，也困难得多。美国教育哲学家索尔蒂斯（Jones F. Soltis）和斯特赖克（Kenneth A. Strike）曾经向美国教师推荐运用两种经典的伦理思维方式，即基于同等尊重原则的非结果论思维以及基于利益最大化原则的结果论思维，去思考教育中的伦理问题。英雄所见略同，王博士将这两种伦理思维方式推荐给我国教师，在对学生讲道理时进行“普遍主义”和“功利主义”的道德教育论辩。王博士进而从道德发展阶段论及领域论出发，总结出“发展主义”和“多元主义”的道德教育论辩范式。最后，王博士结合这四个理论范式以及我国中小学道德论辩的实践经验，将澳大利亚学者哈桑（Ruqaiya Hasan）在日常生活中识别出来的“说理类型谱系”，发展成为一个综合性的“道德教育论辩的实践模型”。从中可以体察，对学生进行有效的说理是一项多么复杂和困难的工作。教师若想在道德教育上成为讲道理的专业工作者，不妨研习一下这部道德教育逻辑学专著，并在实践中加以尝试和检验，直至建构起自己的道德教育论辩模型。
黄向阳
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