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| 編輯推薦： |
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《初中整本书阅读：一本书一堂课》提出“一本书一堂课”，以精要的教学引导名著阅读，为一线教师解决课时有限和名著体量大之间的矛盾，提供了课程设计和教学的思路。
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| 內容簡介： |
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本书针对统编初中语文教材中的名著，设计开发了16个教学课例，以精要的教学呈现名著教学的要领。一本书一堂课，“一堂课”反映“一本书”的核心内容、阅读要领与学习重点。围绕这“一堂课”的设计与教学，解读文本，提供课程与教学设计的思路。内容包括四个板块：课例呈现，提供真实的教学案例；母题阐释，提炼名著的一个母题展开解读；教学阐释，具体分析这一堂课的教学目标和设计思路；课例点评，邀请高校教授、各省市语文教研员、一线语文名师对课例作点评。
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| 關於作者： |
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余党绪，上海市语文特级教师，正高级教师。多年来致力于将“批判性思维”引入语文教学，倡导和探索“思辨读写”及“公共说理”，尤其致力于整本书阅读、议论文写作的教学研究。主要著有《人文探究》（2003）、《公民表达与写作教学》（2012）、《说理与思辨——高考议论文写作指津》（2017）、《走向理性与清明——整本书阅读之思辨读写》（2019）、《思辨的力量——批判性思维与思辨读写》（2020），导读《整本书思辨阅读：〈三国演义〉》(2020)，编著“中学生思辨读本”（2014），主编“世界文学名著思辨阅读丛书”（2017）、《〈红楼梦〉整本书阅读课例研究》（2023）等。
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| 目錄：
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前言
以精要的教学引导名著阅读
余党绪 001
总论
母题阅读：大概念教学的探索与思考
余党绪 004
《童年》
周 燕 017
课例呈现：以“书”写就成长，以“剧”言说苦难 018
母题阐释：苦难与成长 030
教学阐释：借剧本编创与修改，促文本体验与理解 032
课例点评：阅读是一段成长的历程 李怀源 041
《鲁滨逊漂流记》
余党绪 045
课例呈现：一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能 046
母题阐释：冒险与生存 061
教学阐释：不懈追问，深入反思 065
课例点评：在读书中领悟思辨，在思辨中学会读书 曹勇军 068
《朝花夕拾》
汤飞平 073
课例呈现：议重提旧事，识多面鲁迅 074
母题阐释：回望与告别 085
教学阐释：串点成线，梳理关联 089
课例点评：批判现实，重塑世界 孙晓忠 093
《西游记》
赵 晓 陈 佳 097
课例呈现：云路与本路 098
母题阐释：磨难与成长 109
教学阐释：踏平坎坷成大道 112
课例点评：精当的母题，适切的方法 李卫东 118
《红岩》
寇凯华 袁 文 123
课例呈现：感悟《红岩》英雄，传承“红岩精神” 124
母题阐释：淬炼与永生 134
教学阐释：以真实理解伟大，用言语实现传承 140
课例点评：真实感受英雄故事，深刻铭记红岩精神 何立新 144
《海底两万里》
李湘吉 149
课例呈现：动中之动 150
母题阐释：科幻与人文 160
教学阐释：激发兴趣，培养经验，引发思辨 164
课例点评：整本书阅读教学“三有”策略 郑可菜 170
《红星照耀中国》
谭小红 175
课例呈现：梳理成长经历，探究信仰由来 176
母题阐释：初心与使命 185
教学阐释：梳理成长经历，辨析成长逻辑 188
课例点评：追问“事实”背后的“话”，探寻初心与使命 冯善亮 191
《昆虫记》
王俊芳 195
课例呈现：虫之母爱辨辩变 196
母题阐释：凝视与惊异 210
教学阐释：辨虫性与人性之别，识科学与文学之妙 212
课例点评：教学内容的确定与读写任务的设计 曹 刚 221
《艾青诗选》
夏红梅 225
课例呈现：悲悯的精神与燃烧的灵魂 226
母题阐释：悲悯与燃烧 237
教学阐释：学会关联与整合，融通思辨与审美 243
课例点评：师生共赏诗选，对话赤诚灵魂 贾 玲 248
《水浒传》
郑 洋 253
课例呈现：思辨江湖庙堂，消毒水泊梁山 254
母题阐释：江湖与庙堂 267
教学阐释：循疑求证比人物，议题思辨明是非 270
课例点评：读法 学法 教法 张伟忠 齐好芝 278
《儒林外史》
潘书松 283
课例呈现：摹妍媸而毕露，秉公心以讽世 284
母题阐释：功名与困局 295
教学阐释：品味讽刺艺术，读懂深层况味 299
课例点评：抓住“牛鼻子”，让学生“读懂” 陈兴才 304
《格列佛游记》
郝英婕 309
课例呈现：创现世图鉴，展想象魅力 310
母题阐释：荒诞与讽刺 321
教学阐释：图说世相，妙笔生辉 324
课例点评：建立文本和学生之间的精神联结 胡根林 330
《简·爱》
王义刚 335
课例呈现：审视抗争之路，探寻自立之道 336
母题阐释：抗争与自立 348
教学阐释：品悟成长主题，聚焦独特形象 352
课例点评：熟读 深思 巧教 王 惠 358
《骆驼祥子》：一本书三堂课
邹雯雯 刘春兰 许 川 363
母题阐释：抗争与堕落 364
课例呈现1：插画绘祥子，细读探根源 367
教学阐释：细读寻迹，比对探源 377
课例呈现2：末路悲歌意难平 384
教学阐释：细按则有深意，循迹方悟匠心 397
课例呈现3：审视祥子人生，深味创作价值 403
教学阐释：反思寻味，真实生长 414
课例点评：文学思辨，进阶有道 余党绪 419
后记
按照“整本书”的规律教，教出“这本书”的个性来
余党绪 435
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| 內容試閱：
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以精要的教学引导名著阅读
整本书阅读是语文新课改的热点，分歧与争议很多。比如初中的整本书阅读，“要不要教”就是个众说纷纭的问题。我看了一些反对教的文章，发现分歧可能在对“教”的理解上。比如，课标要求“设计、组织多样的读书实践活动”，这算不算“教”呢？大概不少人心存疑虑。习惯上所说的“教”，差不多就是教师一板一眼地讲，学生有模有样地听，最好再做点练习刷刷卷子。“师生共读”“同伴共读”“朗诵会、故事会、戏剧节”，这算不算“教”呢？至少算不上正儿八经的“教”。
即便如此，这样的争议还是折射出了人们对整本书阅读的诸多疑虑。读经典名著，不大有人反对；用教学指导名著阅读，即名著阅读课程化，担心的人还是不少。担心什么呢？一是担心一哄而上冲击了现有的阅读教学秩序，二是担心不合理的教学介入反而扼杀了学生阅读名著的兴趣。尤其是第二点，某些离谱的教学个案毫无疑问加剧了这种焦虑。比如，让学生死记硬背《西游记》中大大小小妖魔鬼怪的名字。这样的做法虽可惊听回视，但并不具有典型意义。绝大多数老师，即使基于语文教学的基本常识，也不会选择这种教学。
推进整本书阅读，目的在于改进和优化现有阅读教学结构。有震动，有挫折，有弯路，很正常。一有风吹草动，就四顾彷徨，说到底，还是因为观念束缚了我们的手脚。习惯了篇章阅读，就认为篇章阅读才是正统，篇章教学才能培养学生的语文素养。何以见得整本书阅读一定不如篇章教学？不实践，这个问题永无答案；要实践，一定会有震荡与挫折。温儒敏老师讲到统编教材，说它专治不读书的病。怎么治呢？如果对整本书阅读缺乏理性认知，害怕它搅扰了我们自以为是、习以为常的语文迷梦，想治这个病恐怕也难。
共识还是应该凝聚在课标精神上。要读，就真正地读；要教，就真正地教。不要半真半假，不要遮遮掩掩，不搞形式主义。现在的一线教师有点茫然，教也不是，不教也不是：教吧，害怕败坏了学生的阅读兴味；不教吧，它明明就是课标规定的学习内容。我想，与其半推半就，欲迎还拒，还不如回到以前的课外阅读状态，我们至少还能保有自由选择的快乐与坦荡。多少年来，有那么多人，默默地探索着经典名著的阅读。他们并不是为了践行什么课标，或落实某个文件，不过是无法忘却自己的梦想而已。
关于青少年的名著阅读，有一些说法也需要正视和澄清。过分渲染学生的阅读兴趣，过分渲染学生阅读的自主性，既不合乎阅读现状，似乎也不符合教育的原理。学生的兴趣当然要尊重，但作为教育者，引导和开发学生的兴趣至少也是同等重要的吧？名著的魅力不可否定，但对青少年而言，这个魅力往往是潜在的，青少年与经典名著之间的距离不可小觑。他们表现出的兴趣可能是浅层次的，他们的理解可能是有偏差的。当然，即使是浅层次的兴趣和理解也是宝贵的；但是，要追问的是：如果满足于这样的浅层次，那为什么要将整本书阅读上升到课程的高度呢？
青少年读名著，当然不能脱离实际，一味求深求新。但在方向上给点引领，免得走偏；理解上做些指导，免得浮泛；方法上给些点拨，少做无用功，还是很有必要的。青少年的阅读可以“连滚带爬”，但不能没头没脑。
看来，问题不在于教不教，而在于教什么，怎样教。我主张以精要的教学引导名著阅读，立意正在于此。至于具体的教学方式，也不必拘泥于传统观念，甚至还要有意跳出篇章教学和应试训练的那一套。新课标特别推荐“读书活动”，恐怕也有这个考虑。事实上，真要做好读书活动，要求并不比传统的那一套低。没有先进的课程理念与教学技术的保证，“活动”极可能沦为说说笑笑、打打闹闹。
阅读是自由的，但你得先有享受自由的能力；阅读是快乐的，但你得先有创造快乐的资本。
经典名著的课程化势在必行，而关键在于我们能否以合理而精要的教学，引导学生读书。
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