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| 編輯推薦： |
普通高中新课程新教材实施示范，国家试点区域的成果。
普通高中教育承担着为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作好准备的多重使命，是整个国民教育体系高质量发展的重要组成部分。上海市杨浦区作为上海市唯一的普通高中“双新”实施国家级示范区，在落实“双新”课程改革中充分发挥区域积淀的教育优势，借助区域课程领导力的提升，积极探索将文件精神转化为示范区、示范校的建设规划与实施方案，努力构建“双新”实施的有效路径与变革机制，初步形成以本套丛书为代表的、具有示范作用的优质成果。超越区域在政策转化中通常发挥的上传下达的传统角色与功能，杨浦区作为变革主体以极大的热情和扎实的行动推进“双新”课程改革，本套丛书展现了区校协同发力，共同推进变革的路线与行动。
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| 內容簡介： |
本书详细介绍了杨浦区对高中新课程新教材实施国家级示范区建设过程的思考和规划，也呈现了杨浦区在高中育人方式变革等方面的创新和实践。
它从“高中‘双新’课程教学改革背景””普通高中发展的趋势与任务”入手，首先介绍了杨浦对“双新”实施的理解。在此基础上，分析了杨浦高中课程教学现状、优势和不足，阐述了杨浦区在国家级示范区建设中的理念、行动路径、具体做法和典型案例。
它着眼于中观层面介绍高中新课程新教材实施的区域行动，将理论与实践有机融合在一起，既体现了区域“双新”实施的变革愿景，又阐述了“双新”推进的路径与方法，还介绍了学校具体的实践案例，这样的结构不仅能激发教师的思考、共鸣和创新，也可为全国兄弟区县和学校在推进新课程新教材实施时提供参考借鉴。
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| 關於作者： |
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杨浦区普通高中“双新”实施国家级示范区建设工作组
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| 目錄：
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第一章 高中“双新”课程教学改革背景
第一节 面向新时代的课程与教学改革
第二节 国际比较视野下的高中课程教学改革
第二章 普通高中发展的趋势与任务
第一节 普通高中的发展趋势与主要任务
第二节 普通高中发展的可能路径与基本理念
第三节 高中“双新”国家级示范区建设的任务与要求
第三章 杨浦区普通高中课程教学现状
第一节 基本情况
第二节 主要优势
第三节 存在的问题
第四章 杨浦区高中“双新”国家级示范区建设的基本理念与行动路径
第一节 杨浦区高中“双新”示范区建设基本理念
第二节 以规划编制为核心，形塑“双新”变革愿景
第三节 以项目研究为载体，探索“双新”变革经验
第四节 以变革共同体建设为基础，激发“双新”变革活力
第五章 杨浦区普通高中新课程新教材实施国家级示范区建设工作三年规划（2020—2023年）
第一节 总体要求
第二节 建设任务
第三节 重点突破
第四节 落实工作要求
第五节 工作保障
第六节 推进计划
第六章 杨浦区高中“双新”国家级示范区建设工作杨浦区教育学院实施方案（2020—2023年）
第一节 总体思路
第二节 主要任务
第三节 年度推进计划
第四节 工作保障
第七章 杨浦区高中“双新”专业支持子项目方案
第一节 指向五育并举的区域课程体系建设
第二节 素养导向的创智课堂实践研究
第三节 基于标准的学业质量评价研究
第四节 凸显技术融合创新的学习空间建设
第五节 提升教师专业胜任力的研训机制研究
第八章 杨浦区学校“双新”实施规划
第一节 同济大学第一附属中学“双新”国家级示范校建设工作三年规划
第二节 上海市控江中学新课程新教材实施方案
第三节 上海理工大学附属中学新课程新教材实施方案
后记
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| 內容試閱：
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第一章 高中“双新”课程教学改革背景
“双新”课程教学改革是对新时代提出的人才培养新要求的回应。这样的回应是否精准，取决于其对新时代特点及对人才培养需求的把握是否准确；还取决于能否自觉融入新时代课程与教学改革的主流，选准着力点，同时坚持开放视野，以国际高中课程体系、学习与教学、技术融合等的改革趋势为参照。在此基础上确立的“双新”课程教学改革目标和任务才能保证其前瞻性和示范性。
第一节 面向新时代的课程与教学改革
当今时代处于急剧变革期，社会的方方面面都在经历巨变，其中最为根本的则是生产力及生产方式的变革，第四次工业革命带来的生产及生产方式的变革成为所有变革的“风暴眼”。准确把握第四次工业革命对于人才培养提出的新需求，是开展任何具有时代性的课程与教学改革的必要准备。
一、 新时代对人才培养的需求——面对第四次工业革命带来的机遇与挑战
近代以来，人类历史上曾先后经历了三次工业革命，分别是始于18世纪下半叶的，以“机械化”为特征的第一次工业革命，始于19世纪下半叶的，以“电气化”为特征的第二次工业革命，以及始于20世纪60年代，以“自动化”“信息化”为特征的第三次工业革命。2013年德国在汉诺威工业博览会上提出的“工业4.0”概念开启了第四次工业革命。第四次工业革命以人工智能、大数据、物联网、云计算等信息技术的应用为特征，以智能化、网络化、数字化为核心动力，以高效个性化定制生产与服务为基本理念。每一次工业革命都给教育提出了新的要求，也都从教育的革新中受益。可以说，教育改革既是历次工业革命的必然结果，也是工业革命的重要推动力。第四次工业革命同样如此。它不仅呼吁着教育的改革，同时教育能否回应这一诉求，决定着一个国家能否抓住第四次工业革命带来的历史机遇。
历次工业革命往往都是通过技术进步改变产业形态，进而改变人才需求来影响教育。第四次工业革命所需的人才大大不同于以往，拥有高阶思维的高技能型人才、科学与人文素养兼备的复合型人才、能够灵活适应环境变化的终身学习者和能参与国际分工并发挥领导力的全球公民才能在未来更好地生存和发展。
（一） 拥有高阶思维的高技能型人才
近年来，随着人工智能技术的飞速发展，对于“机器会不会替代人”的讨论一度掀起热潮。从技术发展的一般逻辑看，人们总是因为想用技术替代人的某些工作，使人从中解放出来才去推动技术进步。只是从前的技术进步替代的多是人的体力劳动，如今要替代人类引以为傲的脑力劳动便引发了担忧。人工智能的确会对人产生一定的替代效应，但主要集中在常规性工作领域，即“那些有明确的规则和程序”的工作，而需要人的批判性思维、创造性思维等高阶思维技能的工作通过机器则无法充分实现。因此，第四次工业革命中高新技术的发展将进一步深化劳动力技能的分层，对于拥有高阶思维的高技能型人才的需求会大幅增加，常规性、重复性工作所需的人才则会减少。
（二） 科学与人文素养兼备的复合型人才
第四次工业革命由众多技术突破的集中出现所推动，其对于人科学素养提升的要求是显而易见的。为此，美国、德国、英国等国家纷纷制定STEM教育发展战略。但仅仅有科学素养的提升对于未来人机共生的发展生态而言是不够的。未来教育需要重视先进技术无法替代的人类核心能力。尽管机器越来越智能化，但人在工作中的情感投入、整体感知、同理心、人际交往能力等却是机器无法取代的，人类仍将在依赖这类能力的工作中保持优势，而这恰恰是人文素养的主要内容。因此，“未来学校的教育既要让学生掌握编程、数据分析等‘硬核’技术，更要让学生具有同理心、合作能力、社会意识和全球公民意识，而这些素质是数字经济时代对人才培养的基本要求”。换言之，未来社会需要的是科学素养与人文素养兼备的复合型人才。
（三） 能够灵活适应环境变化的终身学习者
第四次工业革命中新技术的广泛应用将极大地推动产业变化。有论者从模块化思维的角度，运用“积木”的比喻这样描述这一过程，“第四次工业革命对产业发展最深刻的影响是促进了产品架构和产业组织在更大范围、更大程度上的模块化，模块化创新和基于模块的重组式创新成为经济结构调整新的主导模式”，“运用模块化思维分析第四次工业革命，就是把第四次工业革命视为创造新的积木和对积木进行重新组合的过程”。可想而知，新积木的不断创造及其重组必将使新业态的出现、重组、变更成为常态，这会极大影响劳动分工和就业形态，很多人未来将从事现在尚不存在，甚至无法预想的工作，就业的固定化、终身化将不复存在，在第一、二次工业革命背景下通过一次教育即可满足一生工作需要的情况也将不复存在。未来属于能够不断更新知识技能，视职业、就业持续变化为常态，且能于其间游刃有余，适应良好的终身学习者。这反过来要求现有学校教育体系要突破旧有办学思路，着力培养学生终身学习的兴趣、愿望、能力以及专业素养。
（四） 能参与国际分工并发挥领导力的全球公民
尽管近年来经济全球化的脚步因新冠疫情、英国脱欧、特朗普“美国优先”政策等的影响而有所放缓，但大趋势未改。而随着中国继续保持、深化改革开放以及国力的日趋强盛，我国的未来一代乃至数代必将更深地参与国际事务并发挥领导力。未来的工作、就业不仅不再固定化、终身化，而且也将打破时空的局限。在第四次工业革命背景下，“产业链条分工的不断细化，生产工序被分解成一个个能够由企业单独完成的环节，世界各国依托自身要素禀赋承接具有比较优势的部分。劳动力资源配置高度全球化，世界各地的企业和员工都可能因为网络而结为雇佣关系”。面向未来的教育必须致力于将学生培养成能参与国际分工并发挥领导力的全球公民。2020年1月世界经济论坛(World Economic Forum)发布的《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》中，从学习内容、学习经验两个维度提出了教育4.0高质量学习的全球框架，其中学习内容上的第一个关键特征便是全球公民技能，即致力于建立对更广泛的世界、可持续发展的认识，并具备在推动全球发展过程中发挥积极作用的能力与素质。可见在这一点上是有广泛共识的。
上述第四次工业革命对人才培养提出的新要求，构成了课程与教学改革的大背景。我国三十余年的教育发展取得了巨大成就，为未来的建设发展储备了大量人才，成为我们深度融入第四次工业革命的底气。接下来能否在此基础上继续推进课程与教学改革，培养具有上述特征的新型人才，则是我们能否不仅仅是跟随，而且引领第四次工业革命的关键。这当中，在整个教育体系中承上启下的高中课程与教学改革的作用至关重要。
二、 走向核心素养的课程与教学改革
面对未来的科技发展、社会变迁，需要重新审视教育的目标，并做出相应的调整，以帮助下一代更好地因应“明日世界”，取得个人成功，推动社会进步。核心素养的提出便是国际教育界在反思、探寻过程中选定的一个主要方向。
核心素养概念起源于经济合作与发展组织（OECD）于1997年启动的“素养的界定和选择”(Definition and Selection of Competencies， DeSeCo)项目。该项目试图在日益加速的科技发展及其带来的复杂形势面前，回答个体应该具备怎样的素养，才能取得个人生活的成功并保障社会的良好运转。何为“素养”？OECD的界定是，“素养不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力”，具体包含了“知识、技能、态度和价值观”，是这一系列成分的整合，是人类现实行动背后的内在心理品质。而核心素养无疑是人应具备的各种素养中最必须、最关键的，是“学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力”，是“学生因应未来社会生活所需的知识能力态度情意”。
在认识到核心素养培育之于未来教育重要性的前提下，主要的国际组织和国家纷纷提出自己的核心素养框架，其中比较有代表性的包括：联合国教科文组织(UNESCO)的核心素养“五大支柱说”，分别是学会求知(learning to know)、学会做事(learning to do)、学会共处(learning to live together)、学会自处(learning to be)、学会改变(learning to change)；OECD经过“素养的界定和选择”项目的研究，提出的核心素养三维架构，即“能自律自主地行动”“能互动地使用工具”和“能在异质社群中进行互动”；欧洲联盟于2005年发布的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》中，确定了母语沟通，外语沟通，数学素养及科技基本素养，数字素养，学会如何学习，人际、跨文化与社会素养和公民素养，积极创新应变的企业家精神与创业力和文化表达等八大核心素养，而批判思考、创造力、主动积极、解决问题、风险评估、做决定、感受管理作为具体内涵贯穿八大核心素养。世界主要国家也纷纷提出自己的核心素养架构，如美国“21世纪技能联盟”提出的包含生活与生涯工作技能，学习与创新技能，信息、媒体与科技技能的21世纪技能；英国提出的包括沟通能力、数字应用、信息技术、与他人合作、学习和业绩的自我提升、解决问题等的核心素养体系；德国的基础素养（理解知识、应用知识、学习素养、使用工具的素养、社会素养、价值导向）加进阶的核心素养（因特网素养、元认知与元知识、沟通素养、媒体素养、经济素养、文化素养、跨文化素养、情绪智慧、动机）体系。我国也于2016年发布了《中国学生发展核心素养》，其总体框架包括文化基础（人文底蕴、科学精神）、自主发展（学会学习、健康生活）、社会参与（责任担当、实践创新）三个维度、六大素养。
核心素养体系的研发对世界各国的课程与教学改革，包括普通高中课程改革都产生了重要影响，同样也成为我国近年来普通高中课程改革的“关键词”。2013年启动，以2017年底印发的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》为完成标志的普通高中课程方案和课程标准修订，在课程标准中新增了学科核心素养，“各学科凝练出了本学科的核心素养，明确了学生学习该学科课程后应形成的正确价值观念、备品格和关键能力，并围绕学科核心素养的落实，精选、重组教学内容，设计教学活动，提出考试评价建议，目的是切实引导各学科教学在传授学科知识过程中，更加关注学科思想、思维方式等，克服重教书轻育人的倾向，把立德树人根本任务落到实处，将党的教育方针关于人的全面发展要求具体化、细化到各学科课程之中”。这显然是将核心素养落实于具体课程中的关键一步。
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