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，哲学对于培养学生的思维是至关重要的，通过对哲学进行恰当的重构和教授，可以显著提升教育中的思维；第二，探究共同体的教学法应该成为思维教育的核心方法，探究共同体将问题置于优先地位（将答案置于次要地位），鼓励学生进行思考和提问，促使他们进入对话、自我批评和自我纠正的过程；第三，要想培养学生的批判性思维，必须关注标准、价值等因素，引导学生进行实际的推理、评价和判断活动，从批判性思维、创造性思维、关怀性思维的角度培养思维能力和判断力。 为了培养儿童的推理和判断能力，需要借由一系列的哲学课程。哲学的核心是一系列概念，这些概念在所有人文学科中都得到了体现或例示，正是在哲学中，它们被分析、讨论、解释和澄清。学校课程中的哲学可以提供一个平台，供儿童在反思行为的同时反思自身，帮助学生获得探究的工具、推理的方法和原则、概念分析的训练、批判性读写的经验、创造性描述和叙事的机会、论证和解释的机会以及共同体的环境，由此培养学生良好的判断力，促进他们的全面发展。儿童哲学是一项深刻彻底、极具创造性的教育改革实践，对其理论理念和教学方法进行充分的理解和有效的应用，将会为我国当前的教育改革提供至关重要的支撑与推动。 關於作者： 马修·李普曼(Mathew Lipman)，著名教育家、哲学家，“儿童哲学”(Philosophy for Children)的创始人。李普曼原是美国哥伦比亚大学哲学教授，1972年到新泽西州蒙特克莱尔州立大学任教，专门从事儿童哲学的理论研究、文本创造、课程开发、教学实践等方面的工作，他创作了《聪聪的发现》等多部哲学小说及教师手册，初步建立了从小学到高中的儿童哲学课程体系，写作了《教育中的思维》《课堂中的哲学》《哲学走进学校》三本重要的儿童哲学理论著作。李普曼的工作为儿童哲学在全世界的发展奠定了坚实的基础，因此，他也被誉为“儿童哲学之父”。 內容試閱： 第二版序言 如果说有什么机构是世界性的，那肯定非学校莫属。无论文化差异有多大，各地的学校都是非常相似的。学校的教育体制规定了儿童的学习内容，他们在学校中学习阅读、写作、算术等基本技能，还学习地理、历史和文学等学科内容。 曾有评论家指出，人类发明语言是为了掩盖他们的思想。他或许还会说，人们把孩子送到学校学习，是为了不让他们思考。如果是这样的话，那这一策略也很难完全实现。对于我们来说，学生时代珍贵的回忆往往就是那些独立思考的时刻，尽管这些独立思考并非由学校体系所培养。 然而，也有一种教育思想主张： 培养儿童思维应该是学校的主要工作，而不只是一种偶然的结果。有很多人支持这一教育思想，他们中有些人认为，要想培养未来社会的公民，就必须让他们变得理性，这可以通过培养儿童的推理和判断来实现。另一些人认为，社会制度——特别是经济、行政和法律制度——具有合理性，通过在学校中培养儿童的理性能力，能够让儿童在长大后以状态去面对世界。还有一些人认为，之所以有必要帮助儿童进行卓越和独立的思考，不仅基于社会效用方面的理由，还因为这些本身就是属于儿童的权利。 自20世纪70年代中期以来，越来越多的人强调在大中小学进行思维教育。他们打出的旗号是“批判性思维”，尽管他们及其反对者可能都不太清楚批判性思维意味着什么，但呼声不断高涨。直至今日，教育工作者已经意识到： 必须采取一些措施来提高课堂上的思维水平。 思维由什么而构成？有的专家认为好的思维是准确、一致、连贯的思维，有的专家则认为好的思维是扩展性、想象性、创造性的思维；有的学者举出了文学作品中的良好思维，有的学者举出了科学史中的例子，将好的思维视为对科学方法论的运用；有的哲学家认为好的思维就是体现了逻辑性和合理性的思维，有的则认为是体现了审辨性和判断力的思维；有的教育工作者认为好的思维会帮助人们明确信念，有的则认为不应该在学校中给予明确的信念，而要帮助学生基于充分的证据去进行探索。 所以，当学校管理者打算提升学校的教育水平时，他们面临的情况是十分复杂的。是否应该对教师进行再培训？如果应该，那要采用什么方法？为了做出这些决定，他们需要以明确的定义为指导，这些定义如何表明思维的显著提升？以及实现步骤是什么？教研人员需要通过哪些标准来评估这些步骤的有效性？ 《教育中的思维： 培养有智慧的儿童》就是这个方向上的一次探索。本书试图提出一些需要认真对待的问题，并为早期阶段的思维教育提供了一些答案。其中有些论述也只是一家之言，不敢标榜为权威。本书认为，通过对哲学进行恰当的重构和教授，可以显著提升教育活动中学生的思维水平。之前还没有人为这一主张提出理由，本书愿抛砖引玉。 本书第二个重要的主张是：“探究共同体”的教学法（无论是否与哲学相关）应该成为批判性思维的主要教学方法。第三个主张是，批判性思维与“批评”“标准”等同源词具有非常紧密的联系，这些词语与推理、评价和判断有关，进而与学生思维的提升有关。判断是一项技艺，而探究共同体提供了一个练习和掌握它的环境。斯宾诺莎说： 一切优秀的事物都是难得一见的。这句话太悲观了。为了让优秀的事物越来越多样、越来越丰富，必须建立一个适宜的社会，而增强教育中的反思性元素是建立该社会的合理起点。 在过去的十年，人们一直努力将“思维技能”引入学校，而学校却一直以来都把教育视为获取信息。根据教育 部门的说法，他们正在努力推动学生获得“知识”，或者更浮夸地说，推动学生“理解”。这些都是关于教育目标的传统观点。而现在，各地的学校都试图让学生获得“批判性思维”。如今，“批判性思维”成了优秀的教师在优秀的学校里所教授内容的关键词。“批判性思维”被认为是更聪明学生的典型特征，无论他们是后天被教会的、还是天生就具有这种思考方式。确实，有些学生天生就是清晰的思考者，但如何对待其他学生，人们就不太清楚了。 人们期待批判性思维运动能够在20世纪的后十年间蓬勃发展。期待有更多专门讨论这个话题的教科书，供大学本科生和预备教师使用；期待有更多的全国性和国际性会议，专门讨论批判性思维、论证、非形式逻辑以及合作式学习；期待有更多的批判性思维学位项目，更多面向在职教师的小型培训课程；期待有更多的哲学家和教育心理学家支持批判性思维成为一门学科，从而提高这门学科的学术性。其中一些已经发生了，另一些则没有。现在，关于思维及其教育意义的大型会议已经没那么多了。一些曾因研究批判性思维而著名的期刊，如今也在苦苦挣扎。至于大学里的学者，人们原本期待他们会对教育更加感兴趣，但很少有人再去深化批判性思维的理论框架。甚至连历史学者都不愿花时间去考察批判性思维运动的重要史料，可如果没有这方面的考察，就很难声称批判性思维是一门学科。 不过，这些黯淡的描述并不代表全部情况。出版商推出了越来越多有关批判性思维的教科书。教师被要求参加培训课程，而其中的批判性思维课程非常受欢迎。流行的教育类报纸和期刊，如教育领导（Educational Leadership），在20世纪70年代和80年代，投入了较多的篇幅用于关注教学与思维，虽然这一趋势在90年代有所回落，但现在大家又重新显示出对这个话题的兴趣，甚至重新显示出对结果的责任。在学校中，批判性思维在一定程度上被制度化了，不过这些迹象是很微弱的。考虑到大环境，也许我们只能希冀这些。这就是被认为成功的教育运动所遭遇的情况——它成了众所皆知的事情，但其效果相当不好。 对于绝大多数的小学生来说，批判性思维并未实现预期的效果。诚然，这是因为它之前做出了过多的承诺，以至于很多难以兑现。但更重要的是，批判性思维本身就存在一些不足之处，从一开始就预示了它的失败。 1. 批判性思维的方法本身很狭隘、很简陋。实际上，批判性思维需要更牢固地建立在非形式逻辑、形式逻辑、教育心理学、发展心理学和哲学的基础上，但在现实情况中，它很少做到这一点。 2. 尽管提供了针对批判性思维的若干指导，但对教师的培养工作仍然是不充分的。 3. 未能设计出一个创造性思维的板块（作为方法的一部分），来促进学生进行富于想象力的思考以及关于想象力的思考。 4. 同样，未能认真地建构一个关于价值的板块，供学生一起自由地讨论不同类型的价值以及把握价值的方式。 5. 很少有针对判断力的教学，也几乎没有关于“判断力教学”的明确定义。这大概因为教育工作者不认为判断力是一项重要的教育目标，或是觉得判断力是无法教授的。 6. 这场运动中的大多数教学法是不恰当的。完全恰当的教学法是“探究共同体方法”，而真正能够运用这种方法的教师少之又少。 7. 人们没有将思维的各个维度（批判性、创造性和关怀性维度）连接成一个概念性和发展性的整体。批判性思维被当成一个孤立的片段来改进整个教育。 《教育中的思维： 培养有智慧的儿童》第二版保留了版的许多内容，也增加了新的内容，其中第三部分和第四部分几乎是全新的，这些新的部分提供了一种比批判性思维更加全面的教育观。本书将情感、关怀性思维、心灵行为和非形式谬误等一些新的元素引入了基础教育中，我将试图把这些新的元素和旧的元素融合起来，形成一个综合的发展序列，从而显示出我们要走的方向。我希望这样的教育能够起到充实、启迪、解放的作用，培养理解能力，提升判断和推理的能力，使人们意识到探究对于拓展人性的重要意义。幸运的是，现在已经有一些教育方法确凿地表明这些目标是可行的。 推荐序 曹剑波 南强儿童哲学研究中心主任 厦门大学哲学系教授、博士生导师 得知刘学良、汪功伟两位博士翻译的《教育中的思维：培养有智慧的儿童》即将出版，我感到非常高兴。 “儿童哲学之父”李普曼的重要著作《教育中的思维：培养有智慧的儿童》于1991年初次出版，又于2003年再版，在全球教育界和儿童哲学界留下了深远的影响。尽管现在距离该书成书已经有二三十年的时间，但该书中译本的出版依然具有重大的意义。该书对于当下我国教育实践中存在的问题和需求，具有很强的针对性。 首先，当前我国教育现实中面临着思维教育的巨大需求。长期以来，不少学者和教育者指出：中国教育忽视思维能力的培养，中国学生强于记忆弱于思辨。2023年上半年，ChatGPT（Chat Generative Pretrained Transformer，一款人工智能技术驱动的自然语言处理工具）的横空出世，更让人们深刻体会到： 机械的知识记忆与低阶的认知技能已经不适合作为教育的重要目标加以强调。我们需要投入更多资源来培养那些人工智能无法替代或不应替代的，更加符合人类“类本质”的心智活动。人类作为理性主体的自我立法、作为道德主体的自律行动、作为审美主体的自发创造，这些活动的背后需要批判性思维、关怀性思维和创造性思维的协同运作。教育的主要任务应该是发展思维，而不是积累知识；“为思而教”应成为各门学科教学的基本价值取向。 其次，当前我国的思维教育探索中存在着对“批判性思维”的认识误区。一方面，有人将“批判性思维”吹捧为包治百病的良药，忽视了关怀性思维、创造性思维等其他思维形式的重要性；另一方面，也有人将“批判性思维”误解为“怀疑一切、否定一切”而对其加以否定。李普曼在本书中详细梳理了批判性思维的发展史，对这一概念提出了独到的见解，尤其指出批判性思维是防御性的，比培养批判性思维更重要的是培养批判性的思考者，而批判性思考者应当兼具关怀性的和创造性的思维。在李普曼看来，批判性思维是有利于判断力的、依赖于标准的、自我纠正的、对语境敏感的思维。当儿童能依赖于深思熟虑的标准，不断自我反思，并在某种语境下寻找对于该语境而言的判断，又怎么会“怀疑一切、否定一切”呢？李普曼进一步指出：要培养这样的批判性思考者，儿童哲学“探究共同体”是重要的方法，这为我国的思维教育和创新人才的培养指明了道路。 后，当前我国儿童哲学教学与研究面临着“如何提升儿童哲学思维”的瓶颈。在儿童哲学倡导者的长期努力下，我国儿童哲学的发展正在从起步走向深入。无论是已经开设儿童哲学课程的教育者，还是在学科课堂中运用儿童哲学方法的各科教师，都已经不满足于仅仅当一位探究的组织者，而是更希望当好探究的促进者。因此，儿童哲学的践行者不仅需要儿童哲学的基本理念或基本流程介绍，更需要以专业哲学理论作为支撑的思维发展模型与思维培育策略。李普曼此书基于语言哲学、心灵哲学，对思维结构、思维技能培养和三种思维形式（批判性、创造性、关怀性思维）进行了细致入微的考察，能够帮助儿童哲学践行者“看见”“听见”孩子的思维，并能够帮助孩子一点一点搭建起从心灵行为与状态到思维招式、思维技能、思维形式的复杂系统。 翻译一本好书，对译者的才华、视野和文采都是很大的考验。刘学良博士、汪功伟博士作为优秀的哲学学者，走上了儿童哲学教育的道路，在全国几十所中小学开展过儿童哲学、思维型课堂以及中学生哲学课堂等特色课程的研究与实践。他们对于教育现场的丰富经验，进一步加深了他们对李普曼原著的理解，使中文读者能够更加无障碍地领略李普曼对教育和思维关系的深刻认识。相信本书的出版能够进一步推动我国儿童哲学研究与实践的进步，让孩子们能在课堂中体会思想的乐趣。

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