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| 編輯推薦： |
理解课程与教学问题的框架，把握核心素养发展的蓝图
课程、教学、评价、教研四大领域
重构旧有概念，深化新兴概念，填补空缺概念
搭建相关问题的解释框架和解决方案
当代课程与教学问题的概念建构，首要的意义在于，围绕课程、教学、评价和教研等问题领域，选择其中具有节点意义的主要问题，进行课程学术理论的概念化和再概念化尝试，建立问题解决导向的课程与教学概念系统、认识框架和理论模型，并结合具体实践案例和学校现场进行本土概念分析，参考和借鉴国际课程与教学改革的概念化成果，促进和带动我国课程与教学实践描述的概念化和再概念化进程，提高课程与教学改革实践的理论自觉水平，总结和提炼出具有借鉴意义和参考价值的课程与教学改革的实践模式和操作策略。
在我国，有关学生发展核心素养的概念化进程，还仅仅只是刚刚开启，尚有大量深入细致的基础性研究需要进一步展开和深化，概念建构的工作任重而道远。比如，我国学生发展核心素养的概念内涵到底是什么？如何将学生发展核心素养具体转化为不同学段的学段目标以及不同学科的学科关键能力？如何围绕核心素养和关键能力进行课程规划、建构课程标准、推进课程实施和课程评价？诸如此类的问题，都需
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| 內容簡介： |
《当代课程与教学问题十四讲》围绕课程、教学、评价、教研四大领域改革课题，努力探索当代课程与教学问题的概念建构路径。
一是重构旧有概念。以课程内容为例，通过概念重建，把单一的对象性内容扩展为对象性内容、过程性内容、结果性内容叠加融合的复合性内容整体，为课程内容结构化改革开辟出培育核心素养的空间和路径。
二是深化新兴概念。以课程资源为例，把教学内容的来源和教学活动的条件纳入课程资源的视野，细分为素材性资源和条件性资源，组成关于课程资源的核心概念和关联概念群，共同引领和支撑学校课堂教学层面的课程资源开发利用活动。
三是填补空缺概念。以教学指令为例，它与教学讲授行为相区分，奠定教学指令是教师直接对学生这个“人”的教学因素进行作用，进而推动学生直接与那些“物”的教学因素进行作用的学理基础，为素养导向的育人方式改革开辟新的方向和思路。
经由三大路径的概念建构，形成教育教学问题的解释框架和解决方案，为一线教师进行教改创新和成果总结提供专业支持，为课程与教学论学科建设添砖加瓦。
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| 關於作者： |
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吴刚平，华东师范大学课程与教学研究所教授，参与研制国家基础教育课程改革方案、普通高中及义务教育课程方案和课程标准，以及教师教育课程标准；著有《课程与教学论》《课程资源论》《校本课程开发》《学校课程管理实务》《新方案?新 课标?新征程：〈义务教育课程方案和课程标准（2022年版）〉研读》等；主要研究方向是课程资源、课堂教学、教师发展及校本研究。获首届全国基础教育课程改革教学研究成果一等奖、第三届中国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖。
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| 目錄：
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第1讲 课程与教学问题概念化的意义和框架
一、 课程与教学问题概念化意味着什么
二、 国外课程与教学问题的概念化努力
三、 我国课程与教学问题的概念化进程
四、 我国当代课程与教学问题概念重建的必要与可能
五、 当代课程与教学问题概念化诉求与议题
第2讲 教育经验的概念化表达和分享
一、 教育经验的意义
二、 教育经验的概念化表达方式
三、 对话成为分享教育经验的主要途径
第3讲 核心素养培育与知识概念重建
一、 学生发展核心素养的两条培育路径
二、 指向核心素养的课程整合
三、 学习方式变革与知识概念重建
第4讲 课程意识与教学意识
一、 教学改革困境与刚性课程框架
二、 教学改革呼唤课程意识
三、 教学过程的共同建构
四、 课程意识与课程行为的转化条件
五、 价值层面的有效教学观念
第5讲 讲授教学的局限与转型
一、 重视讲授教学面临的时代挑战
二、 检讨讲授教学的间接经验知识观局限
三、 发掘间接经验蕴含的不同知识形态及其教学意义
四、 课堂教学转型的认识基础
第6讲 课程领导的行政特性与专业特性
一、 课程领导的行政特性
二、 课程领导的专业特性
三、 课程领导行政特性与专业特性的关系
四、 课程领导的团队特点与行为方式
五、 课程领导团队的专业能力
第7讲 学习目标的制定依据与叙写技术
一、 学习目标的制定依据
二、 学习目标多重依据的不同意义
三、 学习目标叙写技术
四、 课程、教学和学习目标体系
五、 体现改革精神的目标体系特点
第8讲 课程内容的概念重建与结构改革
一、 关注课程内容的概念重建
二、 重视课程内容的育人价值
三、 厘清核心素养与课程内容的辩证关系
四、 丰富课程内容的结构层次
五、 开发素养为纲的课程内容组织形态
第9讲 课堂教学的行为指令与内容指令
一、 课堂教学指令的意义
二、 课堂教学的行为指令
三、 课堂教学的内容指令
四、 行为指令与内容指令的关系形态
第10讲 课程资源的开发与利用
一、 从“教材”扩展为“课程资源”的意义
二、 开发和利用课程资源要有基本的分析框架
三、 建立课程资源的协调与共享机制
四、 开发和利用课程资源要逐步深入
五、 开发和利用课程资源要以教师队伍建设为突破口
第11讲 跨学科主题学习的意义与设计思路
一、 跨学科主题学习的课程板块意义
二、 跨学科主题学习的操作策略
三、 基于主干学科的跨学科主题学习单元设计思路
四、 超越主干学科的跨学科主题学习单元设计
第12讲 评价即学习的改革动向
一、 课程评价的内涵转变
二、 课程评价的理论基础转变
三、 课程评价的师生角色转变
四、 课程评价的设计技术转变
第13讲 三级课程管理政策与实务
一、 课程实施与三级课程管理
二、 国家课程校本化实施与综合实践活动课程开设
三、 校本课程开发
第14讲 教师发展与教学研究的校本取向
一、 确立校本教学研究的基本理念
二、 突出教师发展和教学研究机制的校本取向
后记
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| 內容試閱：
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第1讲
课程与教学问题概念化的意义和框架
概念化是判断一门学科和一个研究领域成熟度的重要指标，也是进行学科建设和培育新的研究方向的重要参照。如果推而广之，概念化其实是任何一项事业发展走向专业化、规范化的重要路径，它为事业的深化发展和持续改进提供源源不断的理论基础和思想动力。
有时候，提出一个好的概念或理念，就能让人眼前一亮，耳目一新，精神一振，甚至可能会开启某种革命性的变革实践。科学研究范式的跃迁，常常就是因为某个或某类新概念的推广和运用而导致的结构性变化。纵观世界发达国家的教育发展历史，每一次课程改革都会旗帜鲜明地提出和普及一波新的核心概念和关联概念群，进而迅速凝聚人心和资源，引领和助推教育教学的改革方向和发展进程。
以这样的观点来看，我国当代课程与教学问题的概念化程度就明显不足，很难适应基础教育课程改革的理论建设和实践发展需要。这种局面应该引起教育研究者的高度重视，并采取切实措施，共同努力，奋起直追，力求有所突破。
一、 课程与教学问题概念化意味着什么
（一） 建构概念化的课程教学理论形态和实践模式
当代课程与教学问题的概念建构，首要的意义在于，围绕课程、教学、评价和教研等问题领域，选择其中具有节点意义的主要问题，进行课程学术理论的概念化和再概念化尝试，建立问题解决导向的课程与教学概念系统、认识框架和理论模型，并结合具体实践案例和学校现场进行本土概念分析，参考和借鉴国际课程与教学改革的概念化成果，促进和带动我国课程与教学实践描述的概念化和再概念化进程，提高课程与教学改革实践的理论自觉水平，总结和提炼出具有借鉴意义和参考价值的课程与教学改革的实践模式和操作策略。
（二） 为基于核心素养的课程开发与教学实证化研究提供互动基础
学生发展核心素养问题，是当前国际上特别是发达国家为应对21世纪挑战而推动的基础教育课程改革的关键热点问题。无论是日本提出的基础学力模型，还是美国提出的21世纪关键技能框架，抑或是经济发展与合作组织提出的核心素养界定和遴选项目，都是在试图运用体现21世纪人的发展和社会发展本质要求的关键概念，凝聚和扩大教育改革和发展的共识，探索、引领和促进基础教育课程与教学改革的理论研究和实践发展方向。
在我国，基础教育课程与教学改革的理论研究和实践探索，对于学生发展核心素养的问题，同样高度重视，并在借鉴国际经验的基础上，结合我国实际，及时而迅速地融入指向核心素养发展的课程与教学改革的世界潮流。
然而，有关学生发展核心素养的概念化进程，还仅仅只是刚刚开启，尚有大量深入细致的基础性研究需要进一步展开和深化，概念建构的工作任重而道远。
比如，我国学生发展核心素养的概念内涵到底是什么？如何将学生发展核心素养具体转化为不同学段的学段目标以及不同学科的学科关键能力？如何围绕核心素养和关键能力进行课程规划、建构课程标准、推进课程实施和课程评价？诸如此类的问题，都需要从概念上进行辨析、澄清，需要不断进行概念化和再概念化的基础研究，并在接受基础教育课程与教学改革实践检验的过程中不断加以修正和完善，触发和引领教育实践的改革和发展。
唯其如此，才有基础在更大范围和更深层次进行课程开发的技术探索和行动研究，才能更加切实有效地进行教学实证化研究，并在众多不同研究取向之间奠定相互理解和交流互动的概念理论基础。否则，各种研究取向和研究方法之间，只能是自说自话、各说各话，相互隔离和误解，进行没完没了的无谓争吵。
二、 国外课程与教学问题的概念化努力
（一） 科学化教学理论的概念体系搭建
在国外，主要是发达国家的教育研究者，通过学术理论的概念体系对课程与教学问题进行阐释和论述，从而建立和完善课程与教学研究的理论和实践范式。建立科学化的现代教学论，其代表人物通常被认为是美国教育心理学家桑代克。他运用联结主义学习理论，搭建起一套教学设计的概念体系，主要解决教学设计问题，这是一套包括任务分析、教学方法、教学评价和教学测量等概念在内的研究内容和研究方法概念系统。后来的教学研究者，在这套现代教学论概念系统基础上，不断推动行为主义、认知科学、教学技术、脑科学、学习科学和人工智能的教学理论发展与整合，引导和促进教学理论与教学实践的持续改革、进步和更新。
（二） 课程与教学的基本原理探讨
从博比特提出科学化的课程开发理论，到泰勒及其追随者发展出以目标、内容、实施和评价为基本模式的课程与教学的基本原理，尝试着将课程与教学融合为一个有机整体，构建出科学化的课程与教学理论的主要概念体系。这一概念体系所建构的课程与教学模式称为目标模式，为课程与教学理论和实践的改革与发展奠定了主要的概念基础。
尽管各种学术流派纷纷提出各自独特的概念系统，并不完全认同甚至反对目标模式的观点和主张，但却都无法绕开课程开发的目标模式所提出的课程与教学的基本问题。比如，施瓦布以校园生活、社会政治环境、教师集体审议等为基本概念而建立的课程教学实践模式，斯腾豪斯以符号互动、班级文化、社会规则、探究教学、教师研究者等为基本概念而建立的课程教学过程模式，以及派纳以教学内容、教学方法、生活体验、自传故事和寓言故事等等为基本概念而建立的课程教学理解模式，都曾经或正在对课程与教学的理论研究和实践探索产生某种程度的重要影响，但它们终都无法完全无视和回避课程与教学的基本原则问题。尚金兰，冯加渔.课程研究的概念重建［J］.全球教育展望，2017（4）：3—10.
如表1-1所示，课程与教学理论模式的不同流派，无论采用什么概念和说法，包括集体审议、教师研究、教学理解等，它们的基本内容，都不外乎目标模式所阐述的目标、内容、实施和评价等基本问题，只不过它们各自的关注重点和基本主张会有所区别。
科学化的课程开发理论，特别是泰勒等倡导和推广的目标模式理论，是课程与教学问题经典而且主流的概念体系，至今仍然深刻地影响着世界各国的课程与教学理论与实践的发展。
表1-1 课程与教学理论模式的不同流派
流派代表人物哲学基础概念链条关注重点产生背景
目标模式富兰克林?鲍比特（Franklin Bobbitt）、拉尔夫?泰勒（Ralph W. Tyler）实用主义目标、内容维度、行为维度、学习经验、组织、结构、实施、评价教、学、评与目标一致性满足规模化教育需求
实践模式约瑟夫?施瓦布（Joseph Schwab）实践理性学校生活、社会政治、集体审议教育教学的实践智慧回应教育适应社会实践发展要求
过程模式劳伦斯?斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）过程主义符号互动、班级文化、社会规则、探究教学、教师研究教师作为教育教学过程的研究超越文化传递的教育以满足文化创新的要求
理解模式威廉?派纳（William F. Pinar）后现代主义理解、教学内容、教学方法、生活体验、自传故事、寓言故事课程开发即总结有价值知识的智力工程教育中许多主体的心声受到压制或漠视
（三） 课程与教学的概念实证化研究
在以泰勒原理为代表的经典课程与教学问题的概念化努力基础上，许多教育研究者广泛地开展了课程与教学问题的概念实证化研究，并在世界范围影响了课程与教学改革和发展的走向。
其中，美国教育家布鲁纳的学科结构理论、苏联教育家赞科夫的教学与发展理论、联邦德国教育家瓦根舍因的范例教学理论，都强调结构化、理论化、实证取向的系统知识、概念、原理和方法，强调儿童的自主性、探究性学习，成为20世纪中叶课程改革运动的主要理论基础，引领了课程与教学的现代化进程。
及至20世纪八九十年代，特别是在世纪之交，许多发达国家为了迎接新技术革命、知识经济和全球化的挑战，开始出现持续推动基础教育课程改革的思潮，建设面向21世纪的课程与教学概念体系。其中，核心素养、关键能力、基础学力、21世纪技能等概念系统表现出强大的理论穿透力和实证分析力、解释力，引发了教育理论研究、政策决定和实践探索的高度重视。
（四） 课程与教学的概念重建运动
在课程与教学的现代化进程中，泰勒原理发挥了巨大作用，且影响深远。但同时，泰勒原理也暴露出明显缺陷，它对于不少课程与教学问题的解释力严重不足，因而引发20世纪70年代以来对于课程与教学问题的概念重建思潮。像派纳等人甚至剑走偏锋，以博比特1918年出版本课程论为起点，以施瓦布1969年对课程领域过度依赖单一和狭隘的目标模式理论提出课程开发“濒临死亡”的警告为终点，认为“课程开发生于1918年，死于1969年”。
课程与教学问题的概念重建运动，一方面批判泰勒模式的不足，努力解构泰勒原理的概念体系，质疑工学模式和科技理性对于课程与教学研究的偏颇和扭曲；另一方面也开启了课程与教学问题的多元化的概念建构探索进程。其中，特别强调存在和理解的概念，不仅借鉴历史、哲学和文学批判等人文学科的概念来理解课程与教学，更要借用文学批判、政治理论、现象学、存在主义等概念系统来理解教育中的人的经验，更多地运用暂时性、超越、意识和政略等概念来解释和理解教育经验的性质，试图建立一种用以更为全面、准确和公正地思考、解释和推进课程与教学改革的概念系统。
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