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（1920—2014）是美国和世界教育界知名学者，人文主义和进步主义教育家。他出生于加拿大温哥华市，在那里的乡村小学开始了他长达70多年的教育生涯。他在芝加哥大学获取博士学位之后，曾任教于芝加哥大学、加州大学洛杉矶分校和华盛顿大学，并创立了教育更新中心和教育探究所。他在担任加州大学洛杉矶分校教育研究生院院长期间创办了举世闻名的实验学校，主持和开展了多项大型研究与改革项目，使学院连续七年在美国教育学院排名第一。他的研究领域从教师培养、课程研究与改革、儿童早期教育、到不分级制和教育更新、大学与中小学结为伙伴同步改革。 古德莱得在1980 年代设计并领导了长达四年的、被誉为美国学校教育史上规模最大和最透彻的中小学教育研究（A Study of Schooling），其调研报告 《一个称作学校的地方》荣获美国教育研究协会杰出著作奖和美国教育荣誉学会年度最佳著作奖，在全美掀起了学校改革的高潮。接着他发起并领导了长达五年的美国师范教育史上全面和深刻的对教育工作者之教育的研究 （Study of the Education of Educators），报告书《为称作学校的地方培养教师》荣获美国教师教育学院协会的杰出论著奖。他的多部著作已经被翻译成中文、日文、法文、俄文、意大利文、西班牙文和希伯来文，他的教育思想和实践对很多国家的教育改革与发展都产生了积极的影响。 目錄： 前言/1 致谢词/7 第一章 国家在觉醒/1 第二章 合理的期望/39 第三章 遗留的问题/60 第四章 体制背景与监管环境/93 第五章 教师的教师/129 第六章 成为一名教师/163 第七章 教师教育项目/189 第八章 改革的议程/224 第九章 北方州立大学的更新：一个寓言故事/225 附件A： 技术报告/312 附件B: 特邀论文/313 附件C: 专题报告/315 附件D: 教育更新中心/316 內容試閱： 古德莱得博士是我很敬重的一位美国教育学者。他在学校教育和教师教育方面研究颇深，我们很熟悉的《一个称作学校的地方》这本教育名著正是出自他手，其主要内容是他的主导下的对上世纪70年代末、80年代初的美国学校教育进行大规模调研后形成的研究报告。当时，它与另一份报告《国家危在旦夕》一起激发了美国政府和公众对于教育系统的深刻讨论与反思，影响深远。近40年过去了，这本书中剖析的一些根本性的学校教育问题依然发人深省，并且跨越了国别和具体的学校环境，古德莱得博士的学识与贡献可见一斑。 我曾于2012年4月访问美国之际专程至西雅图拜访古德莱得博士，一晃已近十年。那时他已92岁高龄，住在风光旖旎的“绿湖”之上一座温馨的船屋里。我向他表达了敬意，也聊了一些共同感兴趣的话题。虽然年事已高，古德莱得博士对教育的深刻见解仍然振聋发聩，给我和同事留下了深刻的印象。临别之际，他还专门赠送了几本专著，其中有一本就是《为称作学校的地方培养教师》，它是《一个被称作学校的地方》的姐妹篇。其时我在师范大学任教，也从事学校的管理工作，对教师教育问题一直关注，初读之下便深感他对教师教育既有切身的体察，又能高瞻远瞩，确实是教师教育研究的大家。 最近苏智欣教授精心编译了这本书，她是古德莱得博士的博士生，现在美国加州州立大学北岭分校从事教育变革、教师教育国际比较等方面的研究。我很高兴苏教授给了我先读译稿的机会，让我可以再一次学习古德莱得博士对教育尤其是教师教育的见解。 再读《为称作学校的地方培养教师》，我感到古德莱得博士对于教育及其功能有着清醒的认识。早在1987年，他曾应我母校瞿葆奎教授之邀在《华东师范大学学报（教科版）》发表了一篇《学校与大学在教育改革中的伙伴关系》的文章，其中谈到“世界上很少有其他国家的公民像美国人这样非同寻常地相信教育的威力，把教育与上学等同起来，并把上学与国家本身的前途紧密地联系起来”，但他也认为，“如果让学校去做它们做不到的事情，那么教育改革一定会失败。当我们无法实现夸大其实的改革方案的时候，我们往往会滥用我们的学校。而被滥用的学校，就像被滥用的人，是无法表现出色的”（第15页）。我想作为中国学者，我们感受到的中国民众对教育的重视程度比美国有过之而无不及，古德莱得博士提出的要重视教育的作用但不能夸大教育的功能这一观点，对我们也是非常重要的提醒。“从长远来看，中小学校若能提供优质教育，就能对国家做出重大贡献。而中小学校的高质量教育依赖于一大批受过良好教育和培训的教师和管理人员”，但“在历年的教育改革运动中，学校改革和教师教育改革很少挂钩。事实上，后者得到的关注要少得多；正因如此，人们将教师教育项目归于‘还没有研究过的问题’”（第5页）。古德莱得博士由此开始探索这片“还没有研究过”的领域，对美国教师教育开展了大规模的调查，最终使《为称作学校的地方培养教师》得以展现在我们的面前。 古德莱得博士对教师有很大的期待，他的教师观和中国传统所认同的“师者，所以传道授业解惑也”有相近之处。他指出，如果认为教师只是传授课堂教学技能技巧，只需要站稳讲台，那就过于狭隘了，这样的教师不可能有效地完成自己的教育使命。相反，“教师属于我们社区里最有教养的公民”，可以 “教他们的学生学到最好的程度”，“还必须具备并不那么容易获取的教学知识和技能”，甚至“成为他们所在学校的负责管家”（第32页）。如何培养出这样的教师？古德莱得和他的团队提出了19条合理而必要的条件，包括大学对教师教育项目的承诺、州政府对教师教育项目的规范管理、教师教育内部的团队、课程以及自主权等。其中一些条件不仅在当时的教师教育实践中未受重视，在今天也依然需要努力。比如，他们提出的第二个条件是“教师教育项目必须与大学校园上其它的教学领域享有同等的合法地位，得到同样的领导支持和服务，从事教师教育工作的教授们也应该获得这个专业所特有的奖励”，然而在现实的学校资源配置和教师奖励方案中，与MBA项目、学术研究项目相比，教育类项目和教育专业的教授往往很难得到来自学校同等的支持和服务。仅此一例，就可见在“对教师的期待”与“给予教师教育项目的支持”之间还有着很长的路要走。 尽管书中一开始就提出了对教师教育项目的合理期望，但在古德莱得博士看来，培养教师的工作一直以来都是一个“穷亲戚”。师范学校作为模范学校，大家曾经都对其抱有很高的期望，但是当师范学校脱离基础教育，独立地承担培养学校教师的任务时，它很快就迷失了方向。有一段时间，研究型大学里面的师范院校被视为教师教育的拯救者，但是它们很快就开始从事比教师培训更有声望的学术研究。对此古德莱得博士一针见血地指出，“领头的那些教育学院并不是培养教师的模范标兵，而是研究教育的榜样，可是他们所研究的课题与教学法和教师教育很少有关联”（第51页）。本以为依附于高等教育可以给教师教育带来更高的地位，但这种情况并没有发生，“就像之前的师范学校向地方性大学的转折一样。在这个转折过程中，他们希望尽快地加入灯标式学院的行列，因此他们发出的信号所示意的是，甩掉至少一部分教师教育的负担就能加快这个转变”（第51页）。在教师教育实践的演变过程中，从师范学校到师范院校，从师范院校过渡到综合型大学的教育学院，再上升到教育研究生院，这个过程究竟是对教师教育的强化还是弱化，是对教师教育的层次提升还是边缘转化，美国给我国的教师教育变革提供了鲜活案例的同时也有着深刻的警示。但古德莱得博士并不只是一位问题发现者，或者说是一位教师教育的悲观主义者，他之所以愿意如此深刻地揭示教师教育中存在的问题，其目的在于可以更科学地分析这些问题，并为这些问题的妥当解决提出建设性意见，而事实上他也的确是这样做的。 不管教师教育的演变有着怎样的历史，教师教育高等教育化的过程基本已完成，这就意味着只有从高等教育发展的视角，才能够更清楚地看到教师教育身处其中的环境和背景。“我们在设计这项探索研究和收集数据的时候，有机会进一步深入地了解这些高等院校的体制背景并且认识到，离开了这个背景以及中小学校的背景，我们就不可能很好的诠释教师教育”（第73页）。原本为中小学校培养教学技能性人才的师范教育，一旦融入到高等教育体系中，首先碰到的问题就是“自身的职业训练基因”与“高校学术研究传统”间的冲突，古德莱得博士在考察那些承担教师教育项目的高等院校所宣称的使命声明时发现，使命中很少描述它们的教育学院或相关单位，即便是那些历史最为悠久、享有盛誉的美国师范学校也是如此。显然这是因为大学的学术研究项目比教师教育项目更能得到外在的经费支持，也更能够彰显学校的学术地位。教师教育融入高等教育体系的本来目的是借助高等教育体系提升自身的学术品质，可为什么真正融进去之后，并没有实现自身学术品质的提升，反而被高等教育的学术研究体制削弱或者被边缘化，这是古德莱得发现的一个重要问题。 在最早的师范学校里，培养师范生的教师要同时兼顾培养未来教师和当下中小学生的双重任务。但当教师教育融入高等教育体系后情况就发生了极大的变化，一是有过在中小学校教学经历的教师比例在减小，更糟糕的是，教育学院在招聘新的教师教育者时，更青睐有着良好学术经历和有着较为丰富的学术成果的青年教师，这种偏爱会加速中小学教学经验丰富教师所占比例的缩小；二是教育学院中从事教师教育项目的教师比例也在缩小，尽管“我们不可能将这类数据与我们样本中的教授所参加的主要学术活动联系起来。但是，我们必须记住的是，尽管这些教授中有83%的人是附属于教育学院/学校/系（SCDE）的，但是很多人（特别是在旗帜性的公立大学里）根本都不参与或者只是边缘性地参与他们院校的教师教育项目工作”；三是那些真正从事教师教育项目的教师中，“很多教授认为那些日益增多的强调研究的华丽言辞正在威胁着他们为之奋斗的教师教育事业。有些人很痛苦地表达了他们被背叛的感觉”（第110页）。 一方面支持教师教育项目的外部环境并不令人满意，而另一方面教师教育项目自身的建设也存在一些问题。在古德莱得博士的调研中发现，开设教育类核心课程的院校变少了，为教师教育提供通识课程的专业院系对这件事也并不上心；“在大多数校园中，教育专业的教授和文理学科专业的教授都在开展一场争夺学科教学法课程控制权的拔河比赛（P128）”；尽管学生们都认为实践教学对他们将来当教师是最有影响的课程，但在布置实践教学时学生只能去最能够安排他们的学校，而不是总能去到提供最佳教学经验的学校。更糟糕的是，实践教学对学生的影响，并不是让他们用所学去变革现存的学校教育，而是不断地向当下的学校教育实践妥协；至于如何培养师范生的团队精神，如何让他们思考教育本质问题，在教师教育项目中似乎并不是重点。总而言之，教师教育项目面临的核心问题，主要在于教师教育课程的学术品质有待提升，教师教育课程过于分化，教师教育教学决策权过于分散，对教师教育项目目标的阐述以及把师范生当学校管理者和社会公民的意识还不够强烈。因此，明确阐述教师教育项目的目标，为师范生提供充分的通识和文理教育，提高教师教育项目的连贯性，充分发挥教师教育者的榜样作用，进一步确保项目的影响力和相关性，并且通过不断评估和持续优化项目，才可能真正培养出优秀的教师和学校管理者来。 如古德莱得博士自己所说，“我自始至终坚持认为：高等院校必须将教师教育从它的贫穷孤儿的低下地位上提升起来。”（P172）。当然，他本人也深知教师教育是一个综合性极强的项目，既涉及到承担教师教育项目高等院校的财政负担问题，也涉及到这些高等院校承担教师教育使命的意愿问题；既涉及到教师教育者在学术与教学间进行选择的问题，也涉及到教师教育项目本身如何提高学术品质和实践效能的问题；既涉及到现有的教师教育项目承担者如何保有现有岗位和既得利益的问题，自然也涉及到教师教育变革者如何既科学又策略地推动教师教育变革的问题。要真正地解决教师教育问题，古德莱得博士还为我们提供了一个引人入胜但也引人深思的虚拟故事，“虽然这是一个虚拟的故事，但却是基于人们在真实生活中努力发动院校和项目变革的经验，因此那些曾经认真地去做同样事情的人会认出故事中的一些情节。而那些处于领导地位的人，如果之前没有参加过这样的变革，应该期待在随后的变革中遇到很多故事里描述的问题和困难，尽管这些问题或许会以不同的面貌出现（P191）”。对于从事教师教育管理和承担教师教育项目的人来讲，这个故事应该能够引起我们的共鸣和反思，也会让我们感到教师教育的奋斗路上有很多同行者。 在我们国家，党和政府一直高度重视教师工作，当前形势下，将“建设高素质专业化教师队伍”明确写入“十四五”规划和《中国教育现代化2035》，并提出了“建立高水平现代教师教育体系，加强师德师风建设，完善教师管理和发展政策体系，提升教师教书育人能力素质”等具体要求。高质量教师队伍是建设社会主义现代化教育强国的重要保障，有高质量的教师队伍，才会有高质量的教育。面向十四五规划和2035年远景目标，要实现新时代教师教育新征程的宏伟蓝图，还需要研究者、实践者和政策制定者的携手合作和共同努力。《为称作学校的地方培养教师》这样一本以美国大规模的教师教育调研为前提，又以古德莱得博士深厚的教育学术功底为基础的著作，不论是对教师教育的实践工作者，还是对关心教师教育的学术研究者来说，都是难得一见的好书。由于美国教师教育项目和我国教师教育工作无论是在发展历程，还是在工作模式与环境上，都有着或多或少的不同，虽然在具体的工作建议上不一定完全符合我国的实际情况，但在学术思想上和教师教育理念上还是值得我们探讨与深思的。这是我先睹为快后的一些肤浅的学习体会。 本世纪初，当时在联合国教科文组织亚太教育 局工作的周南照教授介绍我与苏教授相识，就此开始了我们间的学术交往，我也曾于2014年春天去美国加州州立大学北岭分校拜访她。此次承蒙苏教授要求，我为本书写上一些自己的学习体会，略尽绵薄之力，是以为序，供大家指正！ 任友群 2021年5月于北京

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