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| 內容簡介： |
以适用于融合幼儿园的教育戏剧理论，贯穿于活动案例中，讲解详细而透彻。以“老鼠嫁女”“古利与古拉”“三只小猪”等耳熟能详的故事为素材，设计教学活动，生动展示教育戏剧的设计与开展。关于戏剧，作者整理和收集了一些有意思的描述：
戏剧游戏教学内在的规约、节奏与韵律，以及不断往返、变化、发展、衍生的开放结构，使特殊 幼儿与普通幼儿在“玩”的表象之后获得身心全面发展。
戏剧，看似是幼儿通过想象在一定情境中的进行的角色扮演游戏，实则是拓宽人生纬度的艺术集合。
戏剧能赋予人们以清冽的感受。 戏剧中所创造出来的无与伦比的欢乐和充实，也在我们面前打开了一个焕然一新的、无限美妙的生命世界。
打开方式
可以按照传统阅读方式从头往后翻阅，跟随作者的思路进行教育戏剧思路的演绎；也可以直接从后面的案例读起，带着“为什么要这样设计”的疑问，到前面的章节中寻找答案。阅读指引如下：
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| 關於作者： |
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王琳琳，博士，云南师范大学特殊教育专业硕士生导师，担任特殊需要儿童戏剧教学、特殊需要儿童绘本教学、智力障碍儿童心理与教育、特殊需要幼儿早期干预等多门融合教育相关的课程教学工作。在高校工作之余，长期深入到普通学校、融合幼儿园、特殊教育学校开展绘本与教育戏剧项目，并尝试将戏剧与绘本、木偶戏、皮影戏等相结合，为特殊需要儿童提供丰富、多元且极具趣味性的早期干预内容。
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| 目錄：
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第一章 教育戏剧概述
第一节 戏剧与教育 1
第二节 教育戏剧的内涵 8
第三节 教育戏剧的基本特征 10
第四节 教育戏剧与学前融合教育 12
第二章 教育戏剧的发展历程
第一节 教育戏剧的起源与萌芽 17
第二节 教育戏剧的形成与发展 18
第三节 国内教育戏剧的发展 21
第三章 教育戏剧的策略与模式
第一节 教育戏剧的教学策略定义与基本内容 25
第二节 教育戏剧教学策略的实施 29
第三节 教育戏剧的教学模式 44
第四章 融合幼儿园教育戏剧实践的理论基础
第一节 后现代主义哲学与教育戏剧 49
第二节 建构主义理论与教育戏剧 52
第三节 具身认知理论与教育戏剧 56
第四节 最近发展区理论与教育戏剧 58
第五章 融合幼儿园教育戏剧的教学组织
第一节 融合幼儿园教育戏剧活动的教学理念 62
第二节 融合幼儿园教育戏剧活动的材料来源 70
第三节 融合幼儿园教育戏剧活动的组织形式 79
第四节 融合幼儿园教育戏剧活动的主题哲思 88
第六章 融合幼儿园教育戏剧的教学实践模式
第一节 融合幼儿园教育戏剧教学的实施程序 96
第二节 教育戏剧与幼儿园五大领域教学的整合式实践 103
第三节 教育戏剧活动中教师与幼儿的规约 108
第四节 教育戏剧教学活动中需要处理的关系 113
第五节 教育戏剧活动中对特殊幼儿的支持 120
第七章 融合幼儿园教育戏剧活动案例
第一节 故事戏剧模式的教学活动案例 126
第二节 问题解决戏剧模式的教学活动案例 134
第三节 角色表演式的戏剧教学模式 141
第四节 即兴表演戏剧模式的教学活动案例 148
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| 內容試閱：
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戏剧不?于舞台，教育戏剧更是?场艺术与教育兼备的旅程！它强调的是“游戏与创造” “参与与合作”“协商与分享”“情境与体验”的建构式学习，鼓励参与者在与他人的互动中建立学习共同体，通过讨论、创造性地试验和反思来共同学习。在戏剧中，就如同在其他所有艺术中，玩正是所有人要做的。在学前融合环境中，教师如何带领幼儿去玩戏剧，让幼儿了解每一个同伴都是学习共同体中的一员，在游戏和学习中人人平等、人人均可尽其所能，则需要教师具备指导教育戏剧教学实践的综合素养。
第一节 融合幼儿园教育戏剧教学的实施程序
幼儿生来就有扮演的冲动和爱幻想的天性。但在对幼儿“戏剧”的传统认知中，教师为了迅速得到理想的“表演效果”，会给孩子在动作、手势上，甚至语气、音调上做示范，让孩子跟着模仿。这种刻板的外在形式表演缺少幼儿自己的思考，实际上距离真正的戏剧教育仍差之千里。真正的教育戏剧从不以“表演”为目的，而是作为教学的方式和媒介，为孩子提供从参与到启发再到赋能的成长经历，让他们逐步掌握思考问题、探索知识、创作表达、提升全面发展的能力。在学前融合教育环境下，兼顾普特幼儿之间的差异化发展特点，建立科学、有效的戏剧教学实施程序，对于教师开展高质量教育戏剧活动至关重要！
一、课前准备：建立戏剧化情景
教育戏剧从活动形式上是一种即兴的、非表演且以参与过程为主的戏剧活动方式，在戏剧活动中，干预者引导参与者去探索、发展某一个重要问题，或运用肢体与语言创造某一种艺术，或即兴表达与沟通彼此的感受与想法等。在团体的互动中，教师既是一种“全局掌控者”的身份，也是一种与参与者一样的“问题解决者”的身份而存在在戏剧活动中，既帮助参与者把握活动的节奏与程序，又要鼓励参与者自由创造、寻找答案。对于教师来说，如何拿捏住角色间“收”与“放”的关系，就有一定的挑战，需要教师在课前做好充足的准备。
（一）充分了解教育对象
教师在戏剧活动中需要以“引导者”的身份去促进幼儿的互动与接触，帮助幼儿寻找问题解决的方式，而教育对象的认知特点、思维特点、语言特点以及同伴互动的方式等都会影响教师对幼儿的引导方式。尤其就融合环境中的特殊幼儿来说，他们的能力发展水平显著低于普通幼儿的水平，且在身心发展的各个方面均具有较大差异性。因此，教师在组织活动之前，需要将特殊幼儿的认知水平、特殊幼儿的情绪与行为特点、特殊幼儿的活动参与状况、普特幼儿交往状况、普特幼儿在教室课堂中的表现、幼儿与教师在课堂教学中的互动等方面进行充分的了解。这对于后期戏剧教学活动设计与组织、处理戏剧教学活动中的突发事件等具有预备性的作用。
（二）选取适当的戏剧故事材料
如何选择适合于戏剧活动的故事对于戏剧活动的顺利进行具有重要的影响。选取故事材料具有以下几个标准：
第一，绘本或故事中的角色来源于幼儿的生活，是幼儿所喜闻乐见的。例如生活中常见的动物、植物或者幼儿熟悉的幼儿角色。
第二，故事情节有幼儿发挥想象的空间。例如，在《巨人的花园》绘本中，故事中讲述了巨人的花园是世界上最美丽的一座花园，那么最美丽的花园是什么样子的呢？教师借此可以引导幼儿运用肢体去创建巨人的花园；在《老鼠娶新娘》活动中，故事只讲到大黑猫抓住了美叮当，村里最勇敢的小老鼠把美叮当救了出来，但是故事中并未深入描述如何解救的这一部分内容，这就为幼儿即兴创作和表演这一部分内容提供了极大的想象空间，成为戏剧活动开展的重要契机。
第三，故事情节中存在“张力”。张力即故事中的矛盾或者问题出现的地方，在故事中正是因为这些张力，才能够让幼儿去合作解决这些问题，激发幼儿合作一起完成任务的决心。例如《古利和古拉》戏剧活动中，故事讲述的是两只小老鼠古拉和古拉一起到森林中采野果子，但是半路上遇见了一个超级大的鸡蛋。故事讲到此处，故事张力就已经渐渐出现，幼儿就会有问题出现，例如，两只小老鼠太小了，如何把鸡蛋运回家呢？把鸡蛋运回家后该做什么好吃的等。正是因为这一个故事中张力的出现，给了幼儿进行问题解决的契机，在活动开展中，幼儿就如何把超级大的鸡蛋运回家这一个问题进行了激烈讨论和一一试验，从而获得了同伴合作的体验，同时了解了日常生活中遇见重物如何处理的生活经验。
第四，故事的角色之间有频繁的互动。戏剧在本质上，就是通过不同的角色之间的对话、表情、动作的综合性演绎，来塑造故事情节走向，让故事的推进更具有趣味性和艺术性。在幼儿的戏剧活动中，通过不同幼儿扮演的角色之间的互动推进故事，也正是激发幼儿积极参与戏剧创作的主要动力。例如，在《你笑起来真好看》活动中，有毛毛虫、鳄鱼、蜗牛医生、地鼠等角色，不同角色之间具有不同的互动方式，如毛毛虫比赛赛跑、鳄鱼吃掉毛毛虫、鳄鱼拔牙、毛毛虫帮助小动物抓地鼠等环节，不同角色之间的互动成为本次活动中触发幼儿彼此接触和合作并进行情景创作的主要动力。
第五，故事情节要生动有趣。故事情节生动幼儿才能吸引幼儿进入戏剧情景进行问题解决。例如，在《帕拉帕拉山的妖怪》故事中，讲述的是小猪噜噜去长脖子村收钱，晚上当他回家时，在山上遇到了猛兽，于是他连滚带爬回到村子里，告诉村长和村民这件大事情，于是村民们想出各种有趣的招数对付猛兽。例如，躲在水里，结果被螃蟹夹了；挖了陷阱，结果自己掉进了陷阱；躲到树上，但是被鸟啄得头上长包等很生动情景。最后当幼儿们知道原来村民们害怕的猛兽其实是豪猪的影子时，全班幼儿哈哈大笑，对该故事表现出了浓厚的兴趣。幼儿对故事的兴趣程度，将直接关系幼儿在戏剧活动中创作活动的深入程度以及角色认同感等。
（三）确定戏剧活动的队形
教育戏剧活动的开展是以活动的形式为主，根据不同的戏剧活动的需要，教师需在空间内设计便于活动的队形，方便教师在实施活动的过程中能够看到和关注到每一名幼儿，并确保幼儿与幼儿之间是便于互动与交往的形态。对于年龄较小的幼儿，可以用彩色胶带在地上定点的方式确定幼儿的位置，帮助幼儿确定其活动的范围。戏剧活动中常用的队形包括圆形、双圈圆形、三面环绕形、两边对立形、四面环绕形以及四线排队形[[1]]
（四）教学资源的准备
在教育戏剧活动的开展中，无论教育对象的特点如何，都需要一些道具、辅具以及音乐等来帮助参与者发挥想象，使其进入戏剧情景。教学资源可分为以下几类：
物品或道具的使用。物品或道具一方面可以用于戏剧开始之时，帮助幼儿建立戏剧情景中对主人公的直观印象。例如在《桥》活动中，干预者在活动导入部分通过小熊、巨人、鱼、河水、桥、小船等道具，向幼儿展示了该故事的发生背景，这样一来幼儿对故事发生的背景就有了直观的认识和感受，为后续戏剧即兴创作奠定了基础。另一方面，可以增加幼儿对某一角色的理解，如，在人物模仿上，加上配件、衣服或者头套等可以代表某个典型角色，例如国王的王冠、女巫的尖顶帽和魔法棒、兔子的耳朵等。
除此之外，教室中可以准备一些具有通用性质的道具，例如蓝色的布料可以代表蓝天或者大海；各种纸箱可以成为戏剧情景中的车子、房子等。通用性的道具可用于多个戏剧活动中。如果故事情节需要，还可以加入真实的物品等。
故事资源包的使用。为使特殊幼儿了解故事发生的过程，教师可以将故事发生的所有的角色与场景在一个小木箱中进行“微型小剧场”的表演，让相关故事环节在教师所准备好的各种道具或人偶的木箱中进行表演。例如《请问你是女巫吗》，干预者将女巫出现之前，于木箱中构建了一个图书馆的场景，“孤单小黑猫的故事”就在木箱中对幼儿进行了展示。《森林照相馆》活动中，教师在木箱中打造了大熊的照相馆的场景，包含在内的所有的物品和道具都成为该故事的资源包（图6-2）。
第三，音乐的准备。音乐对于戏剧氛围的营造具有重要的影响，适合的音乐可以帮助幼儿迅速进入戏剧情景中。在戏剧活动中常用的音乐可以分为几大类：第一类是节奏欢快的音乐，用于轻松愉快的活动或故事中；第二类为轻柔抒情类的音乐，可在讲述安静、亲情等情景中使用；第三类为节奏感强的音乐，用于肢体快速变换或者烘托开心氛围、快乐舞蹈等相关活动中；第四类为伤感的音乐，用于孤单、悲伤等情景；第五类为营造紧张气氛的音乐，如当某些负面人物或者恐怖的角色出场时使用等。
图6-2 干预中所使用的故事资源包
二、戏剧活动实施：进入戏剧化情景
该部分是教育戏剧模式应用于课堂中的实践环节。教育戏剧常用的实施模式有四种：故事戏剧教学模式、角色戏剧教学模式、过程戏剧教学模式以及多元探究教学模式。在学前融合教育环境中，教师需要根据特殊幼儿与普通幼儿的学习特点以及融合集体教学的教学特点等对上述戏剧教学模式进行适宜的调整，以保障所有的幼儿在该模式的开展中能够融入其中。经过实践探索，在原有四类戏剧教学模式的基础上产生的故事戏剧教学模式、问题解决式戏剧教学模式、角色表演式戏剧教学模式、口述表演式戏剧教学模式均适合于学前融合环境中的戏剧教学开展（实践方法见第七章）。
其中，故事戏剧模式来源于将静态故事进行现实动态演绎的过程中，该模式将故事、绘本等文学作品作为戏剧教学主题，围绕故事情节的延展与推进而展开的参与对象间的互动式戏剧创作。该模式的实施分为暖身游戏、故事导入、发展故事、创作故事、故事反思与讨论五个步骤。
问题解决式戏剧模式以问题为导向，激发学生在戏剧情景中的问题意识、探究精神。该模式分为“暖身游戏”“故事导入”“设定故事情境，进行角色扮演”“问题呈现”“讨论解决方案，形成解决共识”“扮演共识内容”“发展故事结尾”七个环节。
角色表演式戏剧教学模式是学生通过角色扮演、模仿、肢体创造、游戏等发挥想象力和创造力，进行自我或团体的艺术性表达。该模式可分为“暖身游戏”“故事导入”“表演练习” “分享与呈现”“故事反思”“情节再创造”六个环节。
即兴表演式戏剧教学模式是由教师口述故事，学生以哑剧即兴表演的方式来呈现故事情节，涉及学生的语言理解力、艺术感受力、自我表达能力、自我决定能力等。该模式可以与前两种戏剧教学模式混合使用，也可以单独作为教学模式使用，分为“热身游戏”“与表演主题相关的问题导入”“表演练习”“即兴表演”“讨论与反思”五大环节。
三、课后延伸：戏剧化情景的延伸
教育戏剧活动结束之后，教师可通过绘本阅读、渗透至五大领域教学、区角角色扮演等方式进行了戏剧化情景的延伸。
（一）绘本阅读活动
虽然教育戏剧是以绘本为基础进行的戏剧活动设计，但是由于特殊幼儿的认知与学习特点的特殊性以及戏剧活动的扩展性，需要对原绘本进行适当的调整，例如增加原绘本中的角色，扩展绘本故事情节，改变绘本的故事情节走向以便于幼儿进行合作活动等。因此，在教育戏剧活动之后，教师可以将原绘本作为拓展材料与幼儿共度。在戏剧活动的基础上，幼儿通常已将绘本中的角色进行了扮演和探讨，对绘本中的情节有了较好的理解；当教师带领幼儿共读绘本时，幼儿由于对绘本内容已经有了较好的理解，教师将绘本图画中的角色展示在幼儿面前时，幼儿会很自然地将自己与同伴扮演的形象与图画中的角色扮演相对比，容易引起幼儿的兴趣与共鸣。
例如，在《小种子》戏剧活动后，幼儿在教师的口述引导下完成了小种子从泥土中钻出，由一颗小树苗成长为参天大树的即兴表演，幼儿在表演中对小种子困难地钻出地面，躲避吃种子的小老鼠等情景体会深刻。在幼儿的心目中，自己表演了小种子艰难的成长历程，就像自己也经历了那样困难却坚强的成长历程一样，对小种子的形象已经产生了较高的认同感。在课后，当教师再次将《小种子》的原绘本讲读给幼儿时，幼儿可以更加深入地理解一颗小种子的坚韧力量与乐观向上的生活态度。
（二）领域教学中的扩展
戏剧课中的所选取的主题、角色等均是与幼儿在日常生活中可以见到的，戏剧课结束后，可以将戏剧课中的某部分内容融入幼儿园的常规教学与活动中。例如，在《古利和古拉》戏剧活动中，幼儿对于古利和古拉捡到的大鸡蛋能做什么好吃的，具有较大的分歧，幼儿列出了鸡蛋可以做出的众多美味食品，如冰淇淋、鸡蛋饼、鸡蛋汤、蛋糕等。干预者与该班级的教师发现了幼儿对这一部分内容具有很大的兴趣之后，在后续的一周时间内，召集班里的家长，与小班幼儿共同组织了《魔幻厨房之蛋类食物真好吃》亲子活动，将戏剧课中幼儿意犹未尽的内容与幼儿的日常生活相联系，使幼儿的想法在后续的活动中得以实现，也将戏剧活动的内容进行了生活化的延伸，将戏剧融入现实。
（三）区角中的角色扮演
班级内实施单次戏剧活动的时间为30～40分钟，在有限的时间内，教师无法保障所有幼儿在戏剧活动中都进行了充分的展示与表演，也不能确定戏剧扮演游戏是否满足了所有幼儿的游戏需要，因此，在这样的情况下，将表演延伸至角色扮演区应该成为戏剧课后重要的延伸活动。
例如，在《野兽国》活动后，幼儿对于故事的主人公麦克斯和野兽国的野兽们在森林中玩闹三天三夜的情景百玩不厌。但是由于幼儿人数众多，在有限的时间内，教师需要考虑整体活动流程的实施，因此无法保障让每一名幼儿在该活动中满足其游戏的需要。因此，教师可以在本次活动结束后的区角游戏时间时，再次以“野兽国国王”的身份，准备相关道具，对“森林狂欢”环节进行延伸。
[[1]] 林玫君.儿童戏剧教育活动指导[M].上海:复旦大学出版社，2019:49.
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