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第三节国内外中小学教师专业发展政策与启示 第二章国外中小学教师专业发展模式 第一节内涵理念与组织机构 第二节教师专业发展内容与形式 第三节启示与思考 第三章国内中小学教师专业发展机制 第一节我国教师专业发展制度沿革 第二节我国教师进修院校的历史变迁 第三节我国教师发展中心发展现状与问题 第四章未来中小学教师专业发展趋势 第一节未来教育 第二节未来教师教育 第三节中小学教师发展中心的未来之路 下篇 第五章中小学教师发展中心运行与组织管理 第一节性质与定位 第二节各级中心职能 第三节运行与联动 第四节组织与管理 第六章中小学教师发展中心实训平台建设 第一节实训平台功能 第二节实训平台建设原理 第三节实训平台功能室 第四节肇庆学院中小学教师发展中心实训平台：建设与应用 第七章中小学教师发展中心研训一体实践探索 第一节背景与内涵 第二节区域研训一体的实践探索 第三节校本研训一体的实践研究 第八章中小学教师发展中心教师培训实践探索 第一节教师专业发展与教师培训 第二节教师培训需求分析 第三节教师培训内容与课程体系 第四节教师培训类型、方法与形式 第五节教师培训项目管理 第六节教师培训质量与绩效评估 第九章中小学教师发展中心信息化建设实践探索 第一节技术平台建设 第二节资源建设 第三节远程支持 第十章国内中小学教师发展中心案例 第一节省级中小学教师发展中心 第二节市级教师发展中心 第三节县（区）级教师发展中心 第四节中小学校教师发展中心 参考文献 內容試閱： 序 我与肇庆学院教师的交往始于其改革之年，应肖起清教授之邀，多次去肇庆学院，每次去都会听到肇庆学院的教师教育改革的故事，也会给肇庆学院未来卓越教师“砚园班”同学们讲一次课，甚至会参与到相关的教师教育项目中，如给怀集县的校长和教师做报告，这样的工作对于肇庆学院教师教育改革中所要克服的艰巨性而言不足挂齿，但深切地感受到肇庆学院教师教育改革的精神，这种精神不仅体现在认真落实党和国家的教师教育政策精神，而且体现在自主地探索教师教育改革之路的精神。 中共中央、国务院2018年颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称“深改意见”），提出“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”的核心思想，强调要全面提升国民素质和人力资源质量，加快教育现代化，建设教育强国，必须把全面深化新时代教师队伍建设改革作为保障和基本条件；明确了我国要实现教育强国目标，必须坚持“兴国必先强师”总体指导思想。“深改意见”提出要加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，倡导全社会尊师重教，形成优秀人才争相从教、教师人人尽展其才、好教师不断涌现的良好局面。同时，为我国教师教育提出了中期目标：到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师；要实现教师管理体制机制科学高效，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化。为了实现这一目标，“深改意见”提出要大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力。具体措施包括：①加大对师范院校支持力度。实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学“三位一体”协同育人；强化教师教育师资队伍建设，在专业发展、职称晋升和岗位聘用等方面予以倾斜支持。②支持高水平综合大学开展教师教育。创造条件，推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，设立师范专业，积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作。③全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。提高教师培养层次，提升教师培养质量；根据基础教育改革发展需要，以实践为导向优化教师教育课程体系，强化“钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话”等教学基本功和教学技能训练，师范生教育实践不少于半年。④不断提高地位待遇，真正让教师成为令人羡慕的职业。提升教师的政治地位、社会地位、职业地位，吸引和稳定优秀人才从教。 同年教 育 部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》将教师教育工作准确定位，认为“教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉”。为了全面提升教师教育水平，提出“重点建设一批师范教育基地，发挥高水平、有特色教师教育院校的示范引领作用。加强教师教育院校师范生教育教学技能实训平台建设，组建实体化的教师教育学院”。同时要促进“制定县级教师发展中心建设标准，以优质市县教师发展机构为引领，推动整合教师培训机构、教研室、教科所（室）、电教馆的职能和资源，按照精简、统一、效能原则建设研训一体的市县教师发展机构”。为了贯彻落实这些精神，广东省在全国率先提出要建立“五级一体化”的教师专业发展体系，不仅要促进146万教师的整体发展，还要通过“新师范”推动广东教师教育的改革，实现“新教育”八个新的目的。 广东省教育规模在全国属体量大的省份之一，中小学教师队伍数量也位列全国前几名，但由于广东省的经济社会发展极不平衡，珠三角与粤东西北的差距较大，导致省内教育、教师队伍质量不平衡，教师队伍极需整体提升。为此，广东省在乡村教师生活补贴、待遇、职称评聘、评优等方面全面倾斜，全力投入，更重要的是广东省教育厅对全省教师的专业发展有了整体的规划和系统的保障。为了全面落实“深改意见”和《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的精神，建设一支高水平的教师队伍，广东省教育厅对教师教育工作进行了整体布局，在所有高校要建立提升高校教师教学能力的教师教学发展中心，同时依托高校建立8个省级中小学教师发展中心，对全省中小学教师的专业发展提供全面、有效的保障。肇庆学院作为一所以教师教育为办学传统和办学主体的地方高校，在几十年的办学过程中，一直以培养中小学教师为职责，同时以为广大中小学教师发展提供各种服务为使命。为此，开展了多年的教师教育改革，通过全面改革，建立了独具特色的教师教育教学课程及其教学标准体系、实训平台及其技能标准体系、实践平台及其工作标准体系、素质竞赛及其竞赛规程体系、教师专业发展平台及其能力提升体系，2016年建设了高水平的教师发展中心，融职前职后于一体，包含教师职业道德、教师伦理、教师形象、教育传统文化、教师基本能力、教学能力、教育能力、创新能力、自我发展能力等元素，拥有36个功能室，近6000平方米的多功能教师发展中心。 肇庆学院省级中小学教师发展中心成为广东省乃至全国有名的教师发展中心，不仅广东省教育厅所有领导均来中心现场指导与调研过，并给予了高度评价，原任厅长罗伟奇教授调研后强调肇庆学院教师发展中心应该帮助其他中心的建设；景李虎厅长调研后认为肇庆学院教师教育就是品牌，是广东省教师教育的一面旗帜，教师发展中心就是一流水平；王创副厅长多次到中心调研指导，在全省教师发展中心建设项目推进会上，提出了教师教育的“肇庆学院模式”。教 育 部教师工作司两任司长均到中心进行深度调研，原司长王定华教授于2017年12月22—24日在肇庆学院教师发展中心进行调研，给予充分肯定：“肇庆学院教师发展中心就是国家级示范教学中心，在肇庆学院我看到了想看到的一切，看到了在许多师范大学看不到的内容。”王定华教授回到北京，在国家教育行政学院多次宣传肇庆学院教师教育改革、重视师范生技能训练、建设高水平教师发展中心的经验。教师工作司现任司长任友群教授于2019年11月22—23日在肇庆学院参加全国乡村教师专业发论坛，深度调研了肇庆学院教师教育改革，并到中心进行了全面的考察，在大会上给予了教师教育要推广“肇庆经验”的提议，并建议学校好好总结教师教育经验，要在广东、在全国进行推广。 肇庆学院教师教育改革与教师发展中心的建设，形成了一定的社会影响，前后有全国330多所高校的同人前来考察交流；并在全国地方院校教师教育论坛的鞍山会议、贺州会议、安康会议进行了主题发言；在肇庆学院先后召开了全省的中小学教师发展中心建设项目推进会，全省艺术学科教师发展联盟成立大会，全国乡村教师专业发展论坛等；2019年2月15日，受邀在教 育 部新春新闻发布会上，作为全国唯一高校代表将教师教育改革和新师范建设经验进行了交流，并先后得到中国教育电视台、中国教育报、中国教师报等专题报道。 肇庆学院教师教育改革与经验，特别是教师发展中心的建设，为广东省广大中小学教师的发展实实在在提供了积极的服务与提升工作，先后完成省教育厅强师工程项目100多项，有8000多名中小学教师、校长、“三名”工作室主持人等在中心得到有效培训，获得了广大基础教育工作者的高度认可。 在教 育 部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2020年）》提出，要推动整合市县教师发展机构，以优质市县教师发展机构为引领，更好为区域教师专业发展服务。广东省教育厅为了培养数以千计的教育家型教师、数以万计的专家型教师、数以十万计的骨干教师，要在省级中小学教师发展中心建设的经验基础上，要在21个市、128个县市区全覆盖建设好市、县教师发展中心，形成省、市、县、教师专业发展学校、“三名”工作室五级一体化的教师专业发展体系，全面提升广东省教师的整体水平，实现南方教育高地建设的目标。 在与全国教师发展中心交流和省内市县教师发展中心建设过程中，发现教师发展中心建设存在几个突出的问题需要解决。一是高校的教师发展中心的定位不准，投入不够，导致一些高校教师发展中心的建设难以推进，甚至名存实亡；二是中心建设理念难以在地市级落地，市县教师发展中心的主管机构缺乏教师教育的认知体系和操作体系；三是中小学教师发展中心的队伍建设是难中之难，主要表现是缺乏专业人员与学科队伍；四是中小学教师发展中心建设思路不清，功能不明、机构整合难，人员编制不到位等问题突出，导致市县教师发展中心建设进程缓慢；五是中小学教师发展中心的管理与运行存在激励机制不成熟，内部管理制度薄弱，教学队伍与管理队伍较弱。各层级教师发展中心的建设、运行、管理不仅缺少经验，同时也缺少理论的支撑，更需要有效和顺畅的管理机制。为了解决上述问题，帮助中小学教师发展中心更好地建设，更流畅运行，更好地发挥其服务功能，肇庆学院教师发展中心、中小学教师培训专家工作室对中心建设与教师专业发展平台研究课题进行积极谋划，自主提出研究计划，同时全面整理中心建设的经验，并系统阐述国内外教师教育发展的理论、政策、评价、研究等成果、经验，为我国教师教育发展，教师发展中心的建设提供积极的、全面的借鉴和启示，以期我国教师教育工作和教师发展中心得到更好的发展。 本书是肇庆学院教师教育改革的成果，既有理论的建构，又有经验的总结，还有政策的咨询，真正体现出了教师教育的科学属性，也就是教师教育的学术、实践和政策属性的统一。它的出版将一定可以为我国教师教育改革提供有益借鉴。 朱旭东 2020年12月于北京 上篇 第一章国内外教师专业发展理论概述 第一章国内外教师专业发展理论概述 美国最早提出教师教育的概念和构建教师教育环境和体制，“1936年哈佛大学首创的教育硕士模式强调在大学或学院中培养师范生的通识素养以及他们对学科知识的掌握，同时他们通过在中小学中的一线教学经验来获得教学技能，因此，在这一项目中开设的专业教学法课程十分有限”。玛丽莲·科克伦-史密斯，沙伦·费曼-尼姆赛尔，D·约翰·麦金太尔.教师教育研究手册：变革世界中的永恒话题（上卷）［M］.范国睿，等译.3版.上海：华东师范大学出版社，2017年：267.并于1950年创办了《教师教育学刊》，数十年来，重点研究美国教师教育重大问题和突出问题，同时关注教师教育的实际经验、认知科学和批判性思维、教师信念、教师绩效等。到20世纪60年代，美国教师教育进入一种迅速规范化的组织模式，把教师教育引进大学，教师教育最终得以在大学中开展，接受教育学院或大学的学院中教授的领导。2001年美国国家教师教育认证协会（National Council for Accreditation of Teacher Education， NCATE）为了促进教师教育的实践导向，提出了教师专业发展学校的定义和标准，认为“教师专业发展学校是为在满足所有儿童需要的背景下用以支持候任教师和教师发展的环境。”玛丽莲·科克伦-史密斯，沙伦·费曼-尼姆赛尔，D·约翰·麦金太尔.教师教育研究手册：变革世界中的永恒话题（上卷）［M］.范国睿，等译.3版.上海：华东师范大学出版社，2017年：316.为教师教育环境的发展形成了依据。因为美国的示范与引领，欧洲等西方发达国家也在20世纪60年代将师范教育改变为教师教育。教师教育的理论在西方发达国家逐步形成、发展，成为我国教师教育研究与改革的重要依据。 第一节国内外教师教育发展综述 教育作为强国保障，教师就成为强国的关键。各国将教师教育摆到重要的战略地位，重视教师教育的政策体系建设，加大教师教育工作的投入，重视教师教育的队伍建设和评价体系的建设，促进教师教育整体水平的提升。各国教师教育的发展，以发达国家中的美国、日本以及欧盟等国为代表，其教师教育实践形成了丰富的教师教育形态和体系，值得我国教师教育工作学习。 一、美国教师教育 （一）美国教师职前教育:实践导向 美国基础教育教师的培养基本是按幼儿教育、小学教育与中学教育三个阶段进行，其教师资格证书包括幼儿教师证书（婴儿到小学三年级）、小学教师证书（学前班到八年级）、中学教师证书（五年级到十二年级），音乐、体育、美术教师证书（分中学和小学）以及特殊教育教师证书杜新秀.美国中小学教师专业发展的制度设计［J］.基础教育参考，2017（20）.。在康涅狄格州教师培养则是小学阶段大多是1~6年级，不分专业；中学则大多是指7~12年级，按英语、数学、历史、生物、化学、科学、西班牙语等学科专业来培养。在师范生中，女生占比75%，男生占比25%，其中毕业生选择当小学教师的占比75%，25%的学生选择当中学教师，中小学教师的性别结构失衡成为全世界的问题，教育的特殊性和教师待遇的有待提高，成为青年选择教师职业的重要自变量，也成为决定教师职业整体水平的重要外部条件。 康涅狄格州的教师教育体系比较发达，从事教师教育的高校有13所，既有公办高校，也有私立高校，师范生的培养既有5年制的，也有4年制的。师范生的培养模式主要是实践导向与职业导向，如圣心大学是康涅狄格州从事教师教育的私立大学，规模较大，其教育学院有学生300名，师范生的培养过程中采取“4 1”的5年制的培养模式，四年本科总学分为120学分，其课程结构第一年主要是学习基础课，第二年开始学习专业课，第三年开始教授师范课程，第四年完成本科教育和毕业论文。完成本科教育后，第五年进行教育实习，同时晚上要回学校完成30学分的课程学习。完成五年学习任务，则授予教学艺术硕士学位。在整个培养过程中，既重视职业导向，又重视专业素养的导向。在整个培养过程中教育实习是一年的时间，实践导向的特征十分突出，强调实践过程与教学理论的学习，围绕学生教师职业的教学这一核心素养，进行教学实操能力的培养，师范生毕业有专业考试和教育技术的考试。师范生如果在公立大学，学费则很低，如果是在私立学校，学费则很高。富有创意的是第五年师范生白天在基地学校全职实习，相当于国内的顶岗实习，事实上为学区的教育教学分担具体的工作。因此，学生晚上回学校学习的30学分的学费则由学区支付，学区这一支持措施，既解决了师资来源和选拔问题，也解决了师范生第五年的学费问题。 在师范生的培养过程中，非常重视实践领域所需要的素养培养，埃弗里特提出“教师需要进行四个‘核心’方面的学习包括（1）学科知识；（2）教学方法；（3）学校管理；（4）教学实践”。玛丽莲·科克伦-史密斯，沙伦·费曼-尼姆赛尔，D·约翰·麦金太尔.教师教育研究手册：变革世界中的永恒话题（上卷）［M］.范国睿，等译.3版.上海：华东师范大学出版社，2017年：144.同时，非常重视融合教育（Inclusive Education)理念的渗透，融合教育是联合国教科文组织（UNESCO）于1994年6月在西班牙召开的“世界特殊教育大会”提出的思想，主要观点是让所有儿童（包括特殊需要儿童）都享有公平的教育，使每个儿童都得到最佳生长机遇，实现最佳的社会生活适应，并且要求教师关注学生的个性和基本受教育权利。强调教师对残疾学生的态度，尤其是融合教育班级中的教师和普通学生对等残疾学生的态度有所转变，已经可以接受普通班级中有残疾学生。通过融合教育理念的渗透，在康涅狄格州实现了特殊需求学生基本能随班就读，并在学校均表现出比较和谐和自然。 美国重视师范生的培养，认为师范基础和师范教育对一个未来好教师非常重要，决定了一个教师的职后发展方向与水平，甚至认为好的师范教育超过了所有职后的训练与影响。为此，特别建立了一种有利于师范生作为候任教师身份进行实践和提高的基地——教师专业发展学校。在这种学校中，把学生的学业成绩看得很重要，不断改进教师专业发展学校与大学的新型关系，进而改革教师教育和改善学生的学习。在教师专业发展学校的礼堂中每天都能看到大学教师。“候任教师在实地中学习，基本上都在一所学校待上几个星期，并对学校的目标、政策、流程及教师、学生和教室非常熟悉，他们与大学教师以及所在学校教师合作开展行动研究项目以改进学生的学习。候任教师把自己看成是专业人员，打磨技能，通过研究获得专业发展”。玛丽莲·科克伦-史密斯，沙伦·费曼-尼姆赛尔，D·约翰·麦金太尔.教师教育研究手册：变革世界中的永恒话题（上卷）［M］.范国睿，等译.3版.上海：华东师范大学出版社，2017年：311.通过教师专业发展学校的文化浸润，职前教师可以获得有关工作场所的深层次文化知识，意识到智慧的价值，致力于服务学习，并创设与文化相关的课程。文化浸润的观点认为职前教师需要长期的与本地文化的互动，以理解未来学生的文化。教师专业发展学校对师范生影响的内容：①学校的目标是使所有教师理解工作的内容。②教学目标是让学生掌握重要的知识，尽管这可能意味着他们接触的信息不是特别多。③学校的目标应适用于所有学生，包括那些很难教会的学生。④教师运用辩证的方法指导学生，以适应个别学生的需要和理解。⑤学生要积极地学习知识，因为知识是理解的基础，而知识也服务于实践。⑥教师应对学生从真实情境中并运用信息的能力进行有效评估。⑦教师专业发展学校中的学习共同体为学生所需要获得的价值观念进行了示范，包括展示协商、辩证的学习过程。⑧专业教师是一个持续学习者，他们寻求与其他人合作，并对学生的学习需求做出回应。⑨学校让教师有时间进行教学反思，并为辩证的学习环境进行必要的规划和咨询。⑩学校的目标是给学生的需求提供一体化的支持服务。教师专业发展学校是一个探究中心，有助于产出学术文献，用以解决与教学和学习相关的实际问题。玛丽莲·科克伦-史密斯，沙伦·费曼-尼姆赛尔，D·约翰·麦金太尔.教师教育研究手册：变革世界中的永恒话题（上卷）［M］.范国睿，等译.3版.上海：华东师范大学出版社，2017年：315.事实上，教师专业发展学校和实践过程也让教师教育工作者更深刻思考职前教育的意义和影响力，在众多教师的职后发展中也证明，其教育观念、教育能力、教育品质决定于师范期间的养成，这种养成比职后发展更为深刻而长远。 （二）美国新教师入职教育：教学导向 美国中小学教师的招聘决定权在学区，小学由学区按学生人数变化的实际需要形成教师需求人数，中学则由学生选课的需要来决定教师人数与学科结构，最后由学校进行具体招聘。新教师入职后，如果是本科生，必须在5年内拿到硕士学位，才能转为正式教师，也基本上是终身教职，因此，新教师就是指任职前5年的教师。在新教师的培养中非常注重教师职业道德的提升，以帮助新教师在未来职业发展中获得良好的社会认同和发展。“教师教育的道德和认识论目的不仅可以提高从教者的教学质量，而且对于提高教学职业的公共地位，也是非常关键的”玛丽莲·科克伦-史密斯，沙伦·费曼-尼姆赛尔，D·约翰·麦金太尔.教师教育研究手册：变革世界中的永恒话题（上卷）［M］.范国睿，等译.3版.上海：华东师范大学出版社，2017年：47.。 对于新教师的教学发展和教学能力提升，普遍采取教学教练帮助模式。在教师发展中有一个有趣的现象，就是教师愿意与教练讨论教学中的问题，而不愿与校长、同事讨论教学工作。教学教练就是基于这种第三方的态度，纯粹是从业务角度帮助新教师的教学能力提升和教学问题分析，教学整改和教学发展方案形成，真正实现新教师的赋能与发展。在世界其他国家也都强调新教师的实践培训和专业发展，土耳其的教师培训体系就认为教师候选人通过在实践学校获得的学校经验和教学应用课程，在一定程度上进行在职培训是非常重要的。 对于新教师的培训，培训计划、方案和实施过程非常重要。康涅狄格州特别重视培训方案的设计，在培训方案制定上形成了几个相关原则：一是培训目的与目标性原则，突出培训的价值与功能导向；二是培训强调适合性、积极性和多样性，保证精准培训与效果；三是协同合作与工作相关的培训，提高新教师的团队意识与专业意识；四是有效教学的方式与模式，提升教学效率与学生提升效率；五是为新教师提供专业支持和帮助，提供政策指导，助力新教师尽快过渡和适应教职的需要；六是进行反馈机会与渠道的培训，帮助新教师学会采集教学信息、反馈教学情况，掌握教学动态；七是形成多次循环的原则，对新教师进行一个长期、可持续的发展培训，有利于职业发展。在培训内容方面，康涅狄格州会基于调研会形成以学生管理、学生发展为中心的培训倾向，在培训主题方面，主要是新教师如何学会学生纪律、学生管理；如何理解学生阅读障碍，帮助学生学习提升；教学技术的运用与开发；教育教学中计算机、手机、软件等使用培训；学生分类分层的培训；特教学生个别教育计划（IEP）制定与实施的培训。在教学实践中对新教师（学生教师）专业发展的提升注重团队教学模式、辅助教学模式探索，教学教练或导师与新教师通过合作与互动，获得在现场学习机会，双方均获得专业成长，更主要促进新教师的教学设计、教学实施、教学组织等经验的生成和能力的发展。 在美国，新教师入职教育被各级教育机关作为重要的阶段，同时有系统的政策体系、评价体系和支持体系保障新教师的成长。美国新教师入职阶段被认定为“学习教学的特定阶段的、教师职业社会化的开端过程、教师专业发展的连续阶段”赵萱.美国教师入职教育理论范式演变：基于话语转换的视角［J］.教师教育研究，2019（4）.。美国新教师入职教育体系的形成，非常注重新教师自身内驱力的形成，不仅强调自我效能与自我认同，同时自我决定理论深刻分析新入职教师的需求体系中自主性、能力和相关性，得到满足就会提升自我快乐，成为有效的学习者。从外部机制来看，新教师的入职教育体系有教师自我经济回报、教师职业竞争、教师自我发展的外部动力，形成新教师入职教育的行动机制。 （三）美国教师的在职教育：校本研修 教师的职后发展是一个长期的过程，甚至是与职业永远相伴随的需求，因此，一名教师转为正式教师后，不代表专业发展的终止，相反是一名教师专业发展的新的开始。在职教师培训通称为专业发展（PD），是教育的重要组成部分，美国教师的专业发展包括“专业教师（career teacher）、指导教师（mentor teacher）、高级教师（master teacher）的职业发展阶梯”苗学杰.美国中小学教师专业成长新路径——教师进步计划述评［J］.基础教育参考，2008（2）.。在职教师专业成长发展是一个长久的过程，也是一个分阶段发展的过程。“第一阶段：思考、规划和实验中的自信；第二阶段：对于获得背景知识的渴望；第三阶段：课程建设概念的发展；第四阶段：把他们的工作与学校之外的世界相联系”。玛丽莲·科克伦-史密斯，沙伦·费曼-尼姆赛尔，D·约翰·麦金太尔.教师教育研究手册：变革世界中的永恒话题（下卷）［M］.范国睿，等译.3版.上海：华东师范大学出版社，2017年：812.教师发展是一个系统的过程，也是一个校本研修为主的过程，因此，在职教师的校本研修就成为研究的重点。有研究认为教师在校本研修中，将获得如下专业能力：批判性观察、发现问题或提出问题、系统调查、备选解决方案、决策选择、实施干预、行动反思、评估、专业对话、讨论和交流、阅读、研讨会介绍、授权、职业自信、职业责任、写报告、作为研究者的教师。Rukya Hassen. Journal of Education & Practice Female Teachers Professional Development Through Action Research Practice［J］. 2016(7). 美国公立学校教师具有一定的流动性和稳定性，说明在职中小学教师的专业发展也是有差异的，同时也是公立学校办学质量、待遇和教师发展的差异导致的。有研究表明，在肯塔基州公立学校系统中，有856%的教师坚持留在原学校，相对32~49岁年龄段的教师50%~67%的比例，31岁以下和50岁以上的教师离开肯塔基州公立学校系统的比例较高，达到130%和91%。为了提高在职教师的稳定性，减少教师的流动性，中小学教师普遍开展丰富的校本研修以提升教师的专业发展水平。具体的研究方式有项目式学习和教师巡课制度，项目式学习（Project Based Learning PBL）创意于杜威的做中学（Learning by doing），由克伯屈的设计教学法发展而来，主张教师围绕真实的问题或挑战设计一系列的体验和探究活动，以促进学生运用所学知识与技能来学会分析问题、解决问题，并能将学习成果充分表述、交流和展示出来，主张学习过程中的反思、评价、修正和协同王淑娟.美国中小学项目式学习：问题、改进与借鉴［J］.基础教育课程，2019（6上）.。而教师巡课则是“一种源于医疗教育模式，以教师自身的课堂实践为基础，并充分利用教师合作学习的力量，着眼于发展教师的洞见、实践能力和专长的专业发展形式。教师巡课发生于作为专业学习共同体的巡课小组中，其过程包括三个基本阶段：巡课前准备、巡课、巡课后的交流、反思、实践和分享”。周成海.美国中小学“教师巡课”介评［J］.外国教育研究，2015(8).巡课的意义在于教师在团队中能将教学过程分享，并能在分享过程中相互交流，通过交流提升教学的设计、实施、互动与效果，全面提升教学活动的有效性与教学质量。 在多种形式的校本研修中，集体培训是一种核心的形式。对学校教师的培训是以学生为中心的，中小学的具体做法表现在以下几个方面：一是学区建立网站，形成教师教学的优秀案例，通过网站让教师全面了解以学生为中心的教学内涵与要求；二是每年10月30日学区组织专家进学校对所有教师听课诊断，提出改进意见，形成以学生为中心的教学方式和基本探索；三是通过教师在实践中的研究与完善，逐步形成以学生为中心的教学模式。 所有教师发展都是为了学生发展，教师的专业发展基本理念是适应学生发展的需要和学生教育的客观现实。美国中小学对学生的发展需求实施差异化教学，促进学生个性化发展。要实施差异化教学，教师的校本教研，特别是学科组的教研尤其重要。Weston High School是康涅狄格州拿到绿丝带的唯一学校，也是全美最好的150所中学之一，学校宗旨是“团结、有效、激情、世界公民”，学校的办学精神是满足学生进步与提高的多样化学习需求，加强学生心理和社会情感发展。学校通过扎实的教研，促进教师全面实施差异化教学，学校要求教师每个月学习两次，要写出可行的差异化教学计划书，同一学科组的教师每8天要举行一次教研活动，教学中要进行协作式分组教学，按学生兴趣进行差异性设计，让学生进行讨论、小组学习，加上辅导和个性化的家庭作业，对学生的学习结果也进行差异性的区别与对待，保证学生在教学中能获得充分的发展。 在制度设计上，美国中小学教师专业发展也是一个不断提升的过程，制度上通过更新证书而促进在职教师不断努力提升而改变自己。首先，美国国家资格认证委员会（American National Qualifications Board，ANQB）主要依据五个方面的核心内容来考查教师是否合格：①教师全身心投入到学生和学习中去。②教师掌握所教科目，知道如何教授这些内容。③教师有责任组织和督促学生学习。④教师能系统地反思教学实践，吸取经验教训。⑤教师是学习共同体的成员。玛丽莲·科克伦-史密斯，沙伦·费曼-尼姆赛尔，D·约翰·麦金太尔.教师教育研究手册：变革世界中的永恒话题（上卷）［M］.范国睿，等译.3版.上海：华东师范大学出版社，2017年：165.其次，学区会通过校本研修活动、校区活动、教师团队活动等引导中小学教师参加相关专业发展活动获得职后教育学分，学分积累到一定程度就可以更新相关专业证书，以此激发教师的学习积极性。具体的专业发展活动主要分为两种形式：校区导向的活动包括暑假校区主导的教师专业发展活动，学年开始前为期两天的专业发展建设活动，每次15小时共10次的专业发展建设活动，校区内容为主的专业发展活动，带薪的教师导向专业活动，春季全天专业发展活动；教师导向的个人专业发展活动主要内容是发表文章，成为国家专业教学标准委员会的董事，获得专业的职业委员会证书，担任师范生的合作教师，担任实习辅导教师的合作教师，担任教师学院学生的辅导教师，承担一门大学课程教学，开展专业演讲，开展教育研究，开展自我导向的教育发展活动。杜新秀.美国中小学教师专业发展的制度设计［J］.基础教育参考，2017（20）.丰富多样的校区研修和教师自我研修，推动着中小学教师的专业素养由外及内不断发展。 在美国，对教师的核心素养的要求比较系统，核心素养体现在教师自身方面、教师与学生关系方面、教师与社区方面，内容主要是专业知识、专业能力、专业态度三个方面的要求。专业知识方面，教师要能够理解学科结构、核心概念、研究工具，能理解并运用相应的教学策略，能基于学科知识、社区和课程目标设计教学，能够理解并使用交流媒介工具，能够跨学科进行教学；能够理解学生认知水平与发展潜能，能够理解学生的差异，能够理解个人、群体的行为动机理论；能够理解学校环境及其对学生的影响因素。在专业能力方面，教师能够使用有效的媒介交流技巧支持课堂教学与教育活动，能够不断评估自己对学生、家长以及学习共同体中的其他专业人士的影响，并能积极寻求专业发展的机会，成为反思性教育实践者；能为学生智力、个性化及社会化的发展提供学习机会，能因材施教，能为学生创造积极互动的社交环境，激发学生的学习动机与自我效能感，促进教学中的积极探究、协作，使用不同的评价方式进行评估，确保学习者体力、智力及社会性的持续发展；能够在更大范围内形成与学校同事、家长和机构的良好关系，能支持学生的学习和发展，积极参与学校活动。有学者强调教学中道德行为及其影响，“认为教学是一种显著的道德行为，教师个体所持有的道德目的主要是儿童的综合发展，所持有的认识论目的则是整合学术性知识与理智性和道德性美德”玛丽莲·科克伦-史密斯，沙伦·费曼-尼姆赛尔，D·约翰·麦金太尔.教师教育研究手册：变革世界中的永恒话题（上卷）［M］.范国睿，等译.3版.上海：华东师范大学出版社，2017年：51.。因此，美国教师专业发展中非常重视专业态度，认为专业态度能够将批判性思维和自主学习作为一种习惯，能够意识到自己所从事的职业责任，不断增强文化敏感度；能够尊重所有学习者的多样性，乐于倾听学生，尊重学生隐私，关注学生发展；能够积极与团队合作，乐于给予并接受帮助，支持同事的发展。孙兴华，薛玥，武丽莎.未来教师专业发展图像:欧盟与美国教师核心素养的启示［J］.教育科学研究，2019(11). 二、日本教师教育 日本教师教育自1872年创立第一所师范学校开始，其教师教育逐步发展，到第二次世界大战后全面升格为教育大学，到21世纪又上升为教师教育研究生院，全面提升了教师教育的层次。在日本，教师的地位在全世界有目共睹，《教育公务员特例法》将教师确定为教育公务员，而《学校教育法》则明确了教师的范围，正因为教师作为教育公务员，具有其他国家不可比拟的地位与待遇，因此，日本教师教育在世界上也具有学习和借鉴的重要意义。自第二次世界大战后，日本的教师教育制度由封闭型转变为开放型，学费调整为自费，并将中小学教师培养融合为一体。教师教育的开放政策吸引了大量的师资进入教育领域，导致教师饱和。2006年，日本中央教育审议会颁布有关未来教师教育及教师资格制度的有关做法，提出了教师教育改革三项政策：提高教师教育的学历要求、创立教师教育专门培养机构、实施教师资格证更新制度。在日本的教师教育中，推出教师教育研究生院之后，从本科阶段主要培养教师的基本教育教学能力，上升为培养卓越教师，注重教师教育专业性和持续性，明确了培养具有高度实践能力的新型教师的目标，同时形成了教师教育新体系。日本不仅重视教师教育的职前教育，同时非常重视教师教育的职后教育。职后培训是教师获得实践经验，形成实践技能，提高职业素质的重要途径。日本的国立学校和公立学校的新任课教师任教一年后都要接受培训，县教育委员会有责任开展培训，目的是使教师能完全意识到自己作为教师有能力独立自主地开展培训。新任课教师参加培训有具体的规定，“每周2天或每年大约60天，培训期间，新任课教师从指导教师处得到指导，每周有一天或者每学年大约有30天要参加讲座、论坛以及各种各样的实践培训课程，包括校外其他机构的教育中心举办的研讨会。”杨艳玲.日本教师教育的发展趋势及启示［J］.国家教育行政学院学报，2007(8).

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