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| 內容簡介： |
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从起初的“问题教学”到“主问题”教学再到“言语智慧”教学，再到现在的“素养课堂”的情境设计研究，本书围绕“问题”来开展教学，深入课堂教学的第一线，走在践行先进教学理念的前沿。通过实施问题驱动，真正激活学生思维，使核心素养真正在课堂上落地生根。著作中呈现了大量的课堂教学实例，真正契合《义务教育语文课程标准》的精神，理论与实践相结合，方能给读者带来帮助。书稿中的教学案例都是作者多年一线教学的结晶，具有一定的启发性和借鉴性。
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| 關於作者： |
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章林华，杭州富阳人，浙江省杭州市富阳区永兴学校初中部语文教师，杭州师范大学硕士研究生导师，杭州师范大学语文教育研究所特约研究员，《中学作文教学研究》2020年11月封面人物，高级教师，浙江省优秀教师，全国优秀实验教师，杭州市高层次人才，杭州市“131”中青年人才，杭州市名师、学科带头人，杭州市教坛新秀，富阳区富春名师。在《语文教学通讯》《中学语文教与学》《教学月刊》《中学语文教学参考》等全国中文核心期刊发表论文三十多篇，获奖论文三十余篇，其中《初中语文“问题教学”的实践与思考》获浙江省一等奖。主编《义务教育课程标准实验教材语文读本·九年级》《初中预备班·小升初衔接教材（语文）》《新概念阅读与写作》等十几部书籍，在合肥、柳州、杭州、宁波、金华、温州、绍兴、丽水、舟山、衢州等地执教展示课或开设讲座160余次，获得好评。现在主攻方向：教学问题研究、微项目学习、试题评价研究、“表达与交流”研究。
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| 目錄：
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目录
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第一章 素养课堂和问题发现
第一节 素养课堂 003
第二节 问题的定义和类型 005
第三节 问题的发现 008
第四节 问题发现实例举隅 011
案例— 还庄子—个“清白” 谈统编版《语文》教材教学用书对
《庄子与惠子游于濠梁之上》中“安”字的解读 011
案例二 彼“树立”，还是此“竖立”? 014
案例三 周敦颐《爱莲说》的结构合理吗? 017
案例四 这种写法与《大自然的语言》的写法是—样的！ ... 020
案例五 《纪念白求恩》中这句话有问题? 022
案例六 《济南的冬天》最后—句应该单独成段！ 025
案例七 我认为《中国石拱桥》不够经典！ 026
案例八 鲁庄公真的“鄙”吗? 028
案例九 《背影》中的“三定”，难道不是父爱的体现吗? ... 029
案例十 我知道《小石潭记》作者为什么由“乐”变“忧” 032
案例十— 《人民解放军百万大军横渡长江》为什么不用诗歌来
表达? 035
案例十二 我们是课堂的主人———《最后—课》教学设计 ……… 037
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第二章 主问题的教学设计和程序
第一节 主问题的特点 047
第二节 主问题的教学设计策略 055
第三节 主问题的教学程序 058
第四节 基于核心素养的问题化学习的实践思考 062
第五节 主问题教学设计实例举隅 071
案例— 丘吉尔《我的早年生活》的主问题设计 071
案例二 让·乔诺《植树的牧羊人》的主问题设计 074
案例三 郑振铎《猫》的主问题设计 077
案例四 康拉德·劳伦兹《动物笑谈》的主问题设计 081
案例五 端木拱良《土地的誓言》的主问题设计 085
案例六 鲁迅《阿长与（山海经 》的主问题设计 087
案例七 宗璞《紫藤萝瀑布》的主问题设计 089
案例八 刘慈欣《带上她的眼睛》的主问题设计 094
案例九 汪曾祺《昆明的雨》的主问题设计 097
案例十 张岱《湖心亭看雪》的主问题设计 101
案例十— 毛泽东《沁园春·雪》的主问题设计 104
案例十二 吴敬梓《范进中举》的主问题设计 107
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第三章 文本解读和教学设计
第一节 文本解读和价值判断 115
第二节 激活思维：一节好课的标准 117
第三节 素养立意观照下的课堂情境设计的路径探寻 124
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第四章 单元教学问题的设计
第一节 基于任务的单元设计 133
第二节 ”1 X”阅读的价值探讨及其课堂实施路径 136
第三节 核心素养视域下的文言文单元教学 145
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第五章 素养课堂与评价
第一节 实施表现性评价：让每一个学生在课堂上都有成长 .. 157
第二节 典型试题评价研究 164
评价研究— 素养立意下的”采访问题“题的命题研析
以2021年浙江省中考宁波卷、丽水卷
和台州卷为例 164
评价研究二 初中语文中考名著阅读试题命题趋势探寻
以浙江省近年来各地中考语文卷中的
部分试题为例 171
评价研究三 素养立意下的初中语文”非连续性文本“阅读的命题研究 以浙江省近三年各地初中毕
业生学业考试为例 179
评价研究四 构建\五段“黄金结构 布局作文新思路 188
评价研究五 胸藏文要虚若谷 腹有诗书气自华 我的
作文教学实践 194
参考文献 203
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| 內容試閱：
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序一
墨西哥作家胡安· 里维罗(Juan Villioro)有个观点：＂岁月使我们离开了童年，却没有硬把我们推向成熟…… 说孩子们模仿成年人的游戏，是不真实的 是成年人在世界范围内抄袭、重复、发展孩子们的游戏。”即作家不能成熟，他们应当永远像个孩子。其实相较于作家，做 老师的，或许更应该如孩子，应该永远＂不成熟”，永远童心未浪。当然， 老师像孩子的同时，也必须超越孩子 比如孩子爱问问题，每天都有＂十万个为什么”，老师也应如是，但问的问题不要随意，而是要有 目的性、有设计感、有学情意识地问问题。老师的问题，呈现的方式 是艺术的，别致有趣的，有讨论空间的，是促进人心智成长的。在当 下的教改背景下，老师问问题，更要有时代意识，简要地说，乃是指向 核心素养的＂问题设计”。
这是我读了本书之后的第一印象。东林华老师很善于问问题，单
凭这一点，他就是老师队伍中的佼佼者。结合我的教学经历，好老师有许多特质，其中不可或缺的就是善于问问题。一个好问题，能够营造活泼的学习氛围，串起一堂高效的课。反之，有的课堂教学散漫尤边、浮光掠影，学生尤精打采，很可能就是老师在问题设计上失败了。
把问题设计看得那么重要，也不是我的＂个人之见” 在经典教
育理论中，专家早有相关结论。美国著名教育心理学家杰罗姆· 布鲁
纳(JeromeSeymourBruner)提倡的“发现学习法”，其要义为：(1)提出学生感兴趣的问题；(2)该问题有某种不确定感，须“过脑”才能回答，能激发学生的探究兴趣；(3)师生一起提出解决问题的策略和路径；(4)师生一起搜集可用来解决问题的资料；(5)审核、整理相关资料，得出合理的结论；(6)引导学生验证结论，最后达成解决问题的目的。心 可见，著名的“发现学习法”其实也就是以问题解决为导向的学习。与此不同的 是，东老师的问题设计，比如书中的“问题的发现”“主问题的教学设计”
“问题化学习”等等，都是结合我们母语的特点、中国初中生的学情，指向21世纪核心素养要求，是旨在培养创造能力的问题解决活动。本书的问题设计丰富多彩，从抽象化到情境化、从关注结果到关注过程、从验证式到探索式、从零散化到结构化，林林总总，不一而足。本书中说的“单元问题设计”，其背后的理念还是大概念教学 有组织、有结构的概念关系，不是孤立的信息或概念，它可避免教学的知识碎片化、尤序态。这也是一种典型的“深度学习”(deeperlearning) 强调在真实社会情境和复杂环境中批判性地学习和反思，通过深度加工知识、理解复杂概念、掌握内在蕴含，建构和迁移个人知识图式，最终促进学习目标达成和思维能力的发展，而这些都是经典的“发现学习法”中所没有的。
时代发展了，国情不同，学情也不同，对于布鲁纳的经典理论，我们
理当有所超越。
当然，教育研究没有“最好”，只有“更好”，关于问题设计也是如此。它留给我们的研究课题还有很多，比 如，如 何借鉴域外相关研究成果 其实“问题学习法”是国内外教育领域研究的“显学”，把学习设
心 高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[MJ.福州：福建教育出版社，
1996.
置到有意义的问题情境中，通过合作解决问题，掌握隐含的学科知识， 形成自主学习的能力，已被证实为最有效的教学。美国学者安德森(J. Anderson)认为问题解决技能是在陈述性知识向程序性知识的转化过程中获得的，这就是著名的“知识编辑”(knowledgecompilation)原理。还有学者提出，创设情境，引导学生提出问题比教师预先设计问题更有效，因为由此在学生头脑中建立问题图式(problemschema)以及相关的观念性理解(conceptualunderstanding)更容易，这样的学习也更有价值。还有一种观点和东老师是“英雄所见略同”的，即 PBL 教学法(Problem BasedLearning)。其特点是教师将教学置于某个真实的问题情境，设计学习单元，这些单元都围绕有启发性的问题展开，学生通 过合作、讨论来分析问题、搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题……
对这些研究成果有更多的了解，并进行本土化，结合新课改要求，
在实践层面进行验证，获得更合理的教学策略和路径，将是我们这几年的努力方向，也希望有更多这样的先行者。
另外，经典的问题设计理论强向各学科的通用性，比如课堂提问分 类，大多是从心理学、教育学角度来说明的，但语文学科是否有自己独 特的要求和担当，是否应当细化到新课标提出的“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四个维度来考量，也值得进一步研究。比如侧重
“文化自信”的课堂，它的问题设计和侧重“审美创造”的课堂，设计思路上应该有区别，前者讲究“培养什么人、为谁培养人”的意识形态，而后者则可以散漫和多元一些，因为审美的伦理要求会低一些，在很大程度上是“趣味面前尤是非”的。
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