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| 編輯推薦： |
本书是一部教育学专著，以首都师范大学附属教育集团为重点案
例，从多角度对基础教育集团化办学模式和特色进行研究，案例丰
富，具有重要的理论和实践意义，适合基础教育管理人员参考。
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| 內容簡介： |
本书以集团化办学为背景、共同体理论为理论依据、首都师范大学附属
中学成达教育为理念基础，在全面梳理首都师范大学附属中学教育集团教育
教学成果的基础上，搭建起成达教育育人体系，以及基础教育阶段以公立学
校为主导的教育集团管理模式，揭示集团化办学高质量发展新机制。对于首
都师大附中教育集团的研究，涉及教育集团发展历程、集团办学理念、管理
模式、队伍建设、教育教学课程体系、资源共享等核心问题，全面阐释了如
何促进基础教育优质均衡发展、实现科学赋能优质发展集团化办学的重要课
题。因此，本书具有重要的理论意义和实践意义。
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| 關於作者： |
沈杰，首都师范大学附属中学党委书记、校长，首都师范大学首都基础
教育发展研究院院长，正高级教师，北京市中小学特级校长，数学特级教师，
国家级骨干教师，教 育 部基础教育教学指导委员会数学教学指导专委会主任
委员，中国数学奥林匹克高级教练员，首都师范大学硕士研究生导师，北京
市政协委员，享受国务院政府特殊津贴，曾荣获全国模范教师、北京市先进
工作者等荣誉称号。先后在国家级、省级以上正式期刊公开发表教育教学论
文100余篇，主持多项国家级、市级教育教学课题研究。
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| 目錄：
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目录
第一章集团化办学背景与定位
第一节集团化办学产生的背景
第二节集团化办学的出现与发展
第三节合作共同体理论
第二章首都师范大学附属中学教育集团
第一节集团成员校概况
第二节成达教育体系建设
第三节成达教育规模化实践
第四节集团规章
第五节学校制度与文化建设
第三章课程共建助力成才
第一节成达课程体系
第二节集团校课程建设总体思路
第三节各成员校课程体系衍生与发展
第四章活动育人资源共享
第一节德育课程推广
第二节传统特色活动
第三节学生共同培养
第四节资源互通——集团化办学的支撑条件
第五章队伍建设筑牢基石
第一节集团专题培训
第二节集团教研活动
第三节集团督导机制
第四节集团教师交流
第六章各美其美美美与共
第一节首都师范大学附属中学永定分校
第二节首都师范大学附属中学第一分校
第三节首都师范大学附属中学大兴南校区
第四节首都师范大学附属中学大兴北校区
第五节首都师范大学第二附属中学
第六节首都师范大学附属中学昌平学校
第七节首都师范大学附属中学通州校区
第八节首都师范大学附属中学北校区
第九节首都师范大学附属中学实验学校
第十节首都师范大学附属实验学校
第七章关于集团化办学的思考与建议
第一节集团化办学的显著优势
第二节首都师大附中集团化办学取得的成效
第三节集团化办学需解决的问题
第四节对于集团化办学的政策建议
参考文献
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| 內容試閱：
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前言
前言
教育是国之大计、党之大计。实现中华民族的伟大复兴，基础在教育。以习近平同志为核心
的党中央始终高度重视教育这项民生大事，一直将教育事业的发展摆在优先发展的战略地位，
开启了建设教育强国的新征程。经过几代教育人的努力，我们的基础教育已经历史性地解决
了“有学上”的问题，实现了教育公平的大跨越。所以，在“十四五”这一时期，我们的基
础教育发展更应着眼于人民群众对于“上好学”的美好愿望。
随着社会的不断发展，国民对于优质而公平的教育的追求逐渐凸显，如何从基础均衡迈向优
质均衡是当前中国教育不断改革和发展的大目标。不同区域之间教育质量的差异和发展的不
均衡性，优质教育资源的供需矛盾，教育公平仍存在的短板，是我们面对的现实背景。为不
断提高现有优质教育资源的使用效率，促进基础教育优质均衡发展，国家不同程度地进行了
多种形式的改革与实践。其中，集团化办学的蓬勃发展让我们看到突破陈旧教育发展格局的
可能。
本书以教育公平理论和合作共同体理论作为理论基础，聚焦于首都师大附中教育集团发展路
径和集团化办学实践，全面梳理和阐释了教育集团的顶层设计、制度与文化建设、优质教育
资源共享、教师共同培养等方面的有效方式，这一模式成就了集团各校“各美其美美美与共”
的发展生态，对进一步推动基础教育集团化办学的创新发展及优质均衡具有重要的借鉴意义。
首都师范大学附属中学是一所北京市百年名校，以教育救国之志创办于1914年，是北京市
首批市级重点中学和首批市级示范性高中，被教 育 部、人事部授予“全国教育系统先进集体”
光荣称号。学校始终秉持“正志笃行、成德达才”的育人理念，走在教育发展前沿，不断深
化教育教学改革，高质量发展“成达教育”，为祖国教育事业贡献力量。
自2008年起，首都师大附中积极承担社会责任，开拓办学思路，走上集团化办学之路。为
促进优质教育资源均衡发展，首都师大附中教育集团历经十余年的开拓与发展，成长为北京
市涵盖7个区县11所学校的优质教育集团，社会影响力不断增强，赢得了良好的社会口碑。
历经多年发展，首都师大附中教育集团打破观念和认知的僵化，通过打造集团资源库和加强
校际互动交流等多种手段，促进了集团成员校领导班子的科学管理水平和教师队伍的整体素
质的提升。为激发办学活力，进一步深化课程改革，改变课堂教学策略，集团采取更有针对
性的诊断式指导，推动实现从“输血”到“造血”的根本性转变。
最后，本书在宏观理论研究和微观实践研究相结合的基础上，也对如何更加行之有效地解决
集团化办学未来发展面临的问题进行了探讨，提出了更多的可能路径和政策支持。
教育公平是实现社会公平的重要基石，也是优化社会人力资源结构和提升社会人力资源质量
的根本之一，更是为国家转向高质量发展提供人力和智力的源泉。作为一个人口大国，中国
推进教育公平，让每个孩子都能享受优质教育的难度可想而知。因为教育托举民族未来，所
以让越来越多的孩子共享优质教育资源，通过知识改变命运，是我们不断思考和前进的方向。
第一章集团化办学背景与定位
第一章集团化办学背景与定位
第一节集团化办学产生的背景
一、教育公平问题
教育公平是社会公平的构成部分，是整体社会公平在教育领域的延伸。教育公平主要包括教
育权利平等、教育机会均等、教育过程平等和教育效果公平等内容，具体来看，教育权利平
等是指每个公民都享有平等地受教育的权利；教育机会均等是指公民无歧视地分享教育资源
的权利；教育过程平等是指个体在受教育的过程中接受平等的待遇；教育效果公平是指每个
个体在接受教育之后都能达到基本的标准。
随着国力的增强、社会的进步与发展，改革开放以来我国的教育公平得到了非常大的改善。
但是由于人口众多、地域经济文化发展不平衡等现实情况，我国的教育公平仍存在一定问题。
因为教育权利平等已经获得了历史性进步，所以人们将教育公平问题的关注重点放在了教育
机会均等、教育过程平等和教育效果公平这三个方面。
教育机会均等虽逐步提高，但仍然不足以满足社会需求。因为我国教育体制覆盖的社会人群
广泛，不同地区享受教育机会的差异表现出机会的不均等。例如，与城市相比，农村地区的
教育资源和教育技术显然是不足的。教育过程平等也存在较大的提升空间。教育过程平等要
求每个学生个体在受教育的过程中，在教育经费、教育内容、教师质量、教学评价等方面受
到平等的对待。但根据实际情况，要达成过程平等十分有难度，也正是因为教育过程的不平
等产生了“择校热”等社会热点问题。谈到教育效果公平，更是受到个人因素、教育质量和
发展机会等多方面因素的影响，甚至处于同一教育体系中，不同主体培养出的学生教育效果
都有很大不同。
二、教育公平的相关理论研究
放眼世界范围内，教育公平问题也在不断凸显。教育公平理论的研究从开始便呈现出多学科、
多视角、研究内容不断深化、研究视阈和范畴不断拓宽的特征。多元视角下的教育公平研究
为其理论发展和实践推进贡献了智慧增量。
首先是约翰·罗尔斯（Rawls，J.）的公平正义理论。罗尔斯所构建的社会正义理论体系的政
治哲学对教育公平的研究产生了深远影响。其理论的核心部分是正义的两个原则，即平等的
自由原则、公平的机会平等原则和差别原则。也就是说，首先每个人都享有平等的权利，同
时最大限度地改善最不利者的地位处境，最不利者的最大利益是衡量政策是否公平的标准。
因此，他提出了“补偿教育”的观点，教育资源的分配应对贫困群体等处于弱势地位的受教
育者给予特殊的受教育权利或利益补偿。在詹姆斯·科尔曼（Coleman，J.S.）的调查报告
《教育机会均等的观念》中指出，完全的教育机会均等是难以实现的。他评价教育公平的准
则是指每个人都有平等入学的机会，每个人在受教育过程中受到平等对待，每个人取得教育
成效的机会平等。这一观点对世界范围内教育实践领域公平的发展产生了深远影响。而托尔
斯顿·胡森（Husen，T.）则将“教育机会均等”归纳为演变的三个阶段：一是保守主义阶
段，每个人能力最大限度地发挥取决于个人的先天禀赋；二是自由主义阶段，因为每个人先
天禀赋的不同，所以教育的主要功能就在于制定改善资源分配机制等措施，从而保障个人教
育成就均等；三是激进的新阶段，主张为处于弱势的个体提供平等学习机会，利用教育补偿
措施使每个人都能发挥天赋和潜能。相较于科尔曼和胡森从教育平等来思考如何实现教育公
平，克里斯托夫·詹克斯（Jencks，C.S.）则从教育不公平的表现形式来分析和研究教育平
等问题。他认为，教育之所以存在不公平，是因为行政部门的过度规划，因此主张推行“教
育券”计划，保障弱势群体具有获得高质量教育的机会。
尽管学者们关于教育公平研究的视角和侧重点不同，但其提出的教育公平观点都蕴含着以下
逻辑：为保障每个人享有平等的受教育的基本权利和义务，国家和政府必须提供相对平等的
受教育的机会和条件。为了平等地对待所有人，国家必须提供一定的帮助和制定必要的政策
以保证弱势群体的教育均等，使他们的教育利益最大化。
教育欠发达地区教育不公平现象严重，危及社会公平正义的实现甚至影响到社会整体发展。
教育公平理论中的差别原则和补偿原则为破解教育公平问题提供了基本的理论遵循。政府在
教育资源分配中应坚持教育公平的差别原则，采取切实可行的补偿政策和措施，对不利群体
的教育予以必要的补偿和优先扶持，从而缩小其与获利群体之间教育机会的差距。
三、我国教育发展的失衡问题
长期以来，城乡分割二元社会结构和“等级化的学校制度”所形成的城乡及校际教育资源配
置的巨大差异，使教育存在着城乡分治、重点与非重点分治的双重二元结构。这种发展不均
衡状况已经成为制约教育可持续发展的困境之一。
（一）城乡之间教育发展失衡
随着教育需求的不断扩大，一些政府寄希望于采取集聚的方式来提高资源利用效率。然而，
教育资源的过度集聚产生了规模庞大的“超级中学”，使得城乡差距进一步拉大，导致教育
质量的下降，造成优质师资和生源的垄断，破坏了地区整体的教育生态平衡。
（二）示范校与非示范校之间发展失衡
我国示范性高中的创建始于20世纪90年代，随着国家政策的出台，示范性高中创建工程在
全国范围内陆续展开。自2000年以来，各地更是将兴办示范性高中作为发展普通高中的重
要途径之一，以期通过示范性高中的典型作用带动区域协调发展。然而，从具体实践层面来
看，许多地区示范性高中的创建非但不能弥合城乡、校际间的差距，反而构成了一种制度性
排斥，加剧了区域内教育资源配置的差距，影响教育公平。政府集中优势资源投向示范性学
校，在经费投入、师资引进、学生招录等方面的倾斜，使得示范性学校与非示范性学校之间
的教育资源配置不均衡局面越来越突出。然而，在示范性学校肆意垄断教育资源的同时，其
本应具有的引领示范作用却未能得到充分发挥。
（三）内涵发展困境
提高教育质量是新时代教育改革发展的核心任务。“有质量”意味着教育发展方式的转变，
即由规模扩张为主的外延式发展逐步向以提高质量为核心的内涵式发展转变。然而，当前教
育不发达地区的内涵式教育转型发展中仍面临诸多困境和阻碍，主要表现为优质生源流失、
师资队伍建设薄弱等。
四、集团化办学是解决教育公平问题的应然之举
教育公平是社会公平的重要基础。党的十九大报告指出：“必须多谋民生之利、多解民生之
忧，在发展中补齐民生短板、促进社会公平正义”，并对促进教育公平作出重要部署。从2006
年开始，教育均衡发展成为国家义务教育发展的政策着力点。2010年7月，《国家中长期教
育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，均衡发展是义务教育的战略性任务。2016
年7月，《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》明确表示，
要通过城乡义务教育一体化、实施学区化集团化办学或学校联盟、均衡配置师资等方式，加
大对薄弱学校和乡村学校的扶持力度，促进教育均衡发展。
集团化办学是促进教育质量提升和优质均衡的重要战略手段之一。2019年2月，中共中央、
国务院印发了《中国教育现代化2035》，并要求各地区各部门结合实际认真贯彻落实。其中
明确指出：“提升义务教育均等化水平，建立学校标准化建设长效机制，推进城乡义务教育
均衡发展”“在实现县域内义务教育基本均衡基础上，进一步推进优质均衡”。随着国家义务
教育规模的迅速增长和人民群众对于优质教育需求的大幅提升，国家教育政策改革与发展的
重心逐步由注重数量和规模的阶段，步入到了注重质量和公平的阶段。基础教育均衡发展是
目前的核心任务之一，也是促进教育公平和提高中小学教育质量的有效途径。
随着我国社会和经济的高速发展，广大人民群众对优质教育的强烈需求与渴望空前高涨。各
级教育管理部门积极推进教育现代化工程，通过多种举措逐步缩小区域间、校际间的教育差
距。在硬件建设同步高水平发展的同时，内涵发展却仍差异明显，尤其是学校管理水平、教
师队伍建设和专业化发展方面存在明显不足。在此背景下，教育管理部门在区域范围内稳步
推行教育集团联动制，并试点出台了优秀学校“托管”相对薄弱学校的举措。
集团化办学深化了教育资源的契合度，推进优质教育资源的共享，有助于强化管理，开展协
作式发展，改善学校文化、课程体系、教师队伍建设等内容，建立扁平化管理体制，提高学
校运行效率，最终逐步缩小学校之间的差距。
第二节集团化办学的出现与发展
一、集团化办学的形成
改革开放以来，国家教育事业蓬勃发展，取得了举世瞩目的成就。但从宏观角度来看，目前
我国义务教育发展仍不均衡，全国各区域之间和各区域内教育水平差距较大。教育资源的不
均衡发展也导致了一些社会热点问题，如“择校热”“炒学区房”等，造成了不良影响。任
何社会现象的产生，都不是独立的，其背后都有着社会、经济、文化等方面的影响。随着我
国经济社会的高速发展和持续进步，人们对于优质教育资源的选择需求日趋迫切。那么面对
社会发展的更高层次的要求，教育领域也不得不对其做出积极回应，因此多元化办学体制的
变革成为重要发展趋势。
为了不断提高现有优质教育资源的使用效率，促进我国义务教育阶段的均衡发展，全国各地
多措并举，进行了多元化的改革与实践探索。多年来，各地政府教 育 部 门和学校都积极地开
展各类教育扶贫活动，来支持教育薄弱学校发展。然而，由于缺乏持久动力，教育扶贫活动
后劲不足、形式随意，所以实际效果差强人意，对于教育资源配置不均衡的问题没有提供很
好的答案。
集团化的形式最早起源于企业。企业的集团化经营主要是现代化企业可以在经营管理中集中
优势资源，通过制定明确的市场定位、规范的企业管理制度、统筹集团内部公司的业务行为，
以期以更低的成本获取更大的市场份额，提高集团内部生产效率。而集团化办学则创造性地
运用了企业经营概念和理念内核，来充分发挥教育优势，让优质教育资源实现最大化效应。
如何对区域内基础教育优质资源进行整合，使薄弱校和新建校教育教学质量得到提升，实施
集团化办学成为调整和优化区域内教育资源的必然选择。自20世纪90年代开始，集团化办
学开始出现。它在很大程度上突破了教育扶贫的局限，将名校和薄弱校绑定组成一个共同体，
形成了稳定的内部发展机制和外部发展环境。通过集团内部的资源共享和优势互补，这种集
约化的管理方式不断扩大名校的影响力，促进了教育资源在一定区域内的优化配置，是一种
组织与制度上的创新。
集团化办学主要是指区域内以具有优质教育资源的学校为核心，集合该区域内多所学校（一
般为教育资源较为薄弱的学校），组建成为教育集团的形式进行运作，设定共同的教育发展
目标，使得教育资源在集团总校和集团成员校之间不断进行重组和优化配置，进一步推动优
质教育资源在教育集团内部的二次分配，缓解了区域内教育资源配置的不均衡。集团化办学
提高了优质教育资源的使用效率，引发了名校的品牌扩张，更是促进区域内学校办学机制、
内部治理、教师发展和教学模式等多方面的改革，以较高的效率创造性地促进了基础教育领
域优质均衡发展，推动了教育公平问题的实现。在国内，杭州、上海等地就集团化办学进行
了数年的探索和实践。例如，杭州求实小学从1999年开始进行集团化办学，这是全国范围
内最早进行的义务教育领域公办学校集团化办学方面的探索；上海的建平中学教育集团也已
发展成为一个以公办学校为主体，多种办学形式融合的教育办学联合体。
二、集团化办学的类型、现状与发展
虽然与国外教育集团的发展相比较，我国教育集团的起步和发展相对较晚，但是发展速度较
快，集团化办学的概念也日趋清晰。
按照集团内各成员学校之间纽带契约关系，集团化办学大致可以分为产业企业支持型、委托
代理型、教育股份制型、滚动发展积累型、企校转制型、名校品牌扩张模式。前五种模式的
基本关注点是解决受教育问题，而名校名牌扩张模式的关注点是解决优质教育均衡化的问题。
用名校集团化办学模式，来推动相对薄弱的学校发展，通过品牌学校的品牌推广张力，将品牌
学校的办学理念、管理模式推广应用，推动所在地域的教育整体发展，同时也能进一步帮助名
校总结集团运作模式，扩大优质教育面，满足日益增长的优质教育的需求。在名校品牌扩张模
式中，原有的名牌学校依靠其教育品牌兼并同类薄弱学校或与企业合作创办新学校，通过人
才和管理经验的输出，实现名牌复制，从而优质教育资源扩张，形成具有名牌学校特色的系列
学校。这种以公办名校为核心的教育集团，备受教育主管部门和学生、家长们的热捧。
名校集团化是指以名校为领衔，通过名校输出品牌、办学理念、管理方式、干部和优秀教师、
现代教育信息技术等内容，并以此为契约纽带，将几个学校联合在一起，运用领先于时代的教
育理念和先进的现代企业运作方式的有机结合。遵循教育自身发展规律的集团化办学模式，
组成的是一种新型的办学组织形式。学校集团化办学以后，在集团内部要有一个统一的核心
理念，否则很容易走进“一盘散沙”的低效状态。但强调集团内部必须要有一个统一的核心
理念，并不是说要在所有成员学校中原封不动地照搬集团核心层品牌学校的办学理念和办学
特色，而应该有所发展，注重学校之间的差异性，要站在“大家庭”的角度进行文化创新。薄弱
学校通过输入品牌、办学标准和骨干队伍进行管理服务，以品牌为标志，创造性地借鉴品牌
学校的办学经验、办出特色，为提升品牌价值做贡献。各成员校都坚持优质教育旗帜，但又都
有所侧重，在坚持集团内部统一核心理念的同时，各有特色，真正实现资源整合，优势互补。
日积月累，集团化办学在广泛实践的过程中得以蓬勃发展。除了民办教育集团之外，公立教
育系统内部集团化办学也有所发展，形成了一些以促进教育公平为目标的公办教育集团。这
也成为我国目前集团化办学的极大特色。国家教育行政部门都开始采用集团化办学的组织形
式来建设学校，极大地促进了公办教育领域内教育集团的迅猛发展。
第三节合作共同体理论
就目前教育集团的发展状况而言，基础教育领域的集团化办学发展仍处于发展的初级阶段，
体制、机制不完善，存在着各种各样的问题。要促进基础教育集团化办学的进一步发展，需
要注重教育集团的品牌效应，以科学的内部管理凝结成合作共同体，大规模提升优质教育质
量，赢得良好的社会口碑，满足人民群众日益增长的选择性需求。
教师教育的改革与发展催生了以培养教师为基本目标和任务，由示范性学校和普通学校共同
参与的合作共同体。作为教育组织之间的一种社会连接形态，中小学合作共同体正在发展成
为当前学校内外格局变化的新的发生性和结构性资源。
一、合作共同体建立的背景和意义
随着教师教育体系的逐步构建，专业化特点日渐显著，教师教育模式也日趋开放与多样，中
学之间的伙伴协作作为提升教师培养质量的探索而受到青睐。20世纪80年代，美国的“集
团发展学校”就是教育贫困中学与公立中小学之间组成伙伴关系的一种新型机构。如今，基
础教育在国家发展中的战略地位日益凸显，对教师和教育质量的要求越来越高。因此，示范
性中小学与相对薄弱中小学之间的伙伴协作关系逐渐深化，教师教育的合作共同体应运而生。
二、合作共同体中的建设思想和角色关系
共同体的合作类别十分多样化：学校之间的合作、中小学之间的合作、示范性中小学与教育
困难中小学之间的合作。
以首都师范学校教师教育合作共同体为例，共同体突出了示范性中小学与教育困难中小学之
间的合作，合作的传统做法是中小学接收学校实习生，优势学校指导弱势学校开展教育教学
改革，这是典型的帮助型合作，形成方式是基于传统情谊，通过教育管理部门协调形成的示
范性中小学与相对薄弱中小学合作，特点是互利型，形成依据制度或权力。为更好地发挥共
同体的功能，首都师范学校各个附中提出并实施了协同型合作模式，以形成团队合作为主，
合作共同体的建设思想是“开放、合作、实践”。
学校之间的协作是一种由“共栖关系”(symbioticrelationship)所衍生的试验。在此关系中，
双方都可以是自私和无私的。自私是由于学校各自有其独特的发展目标和需求，在合作关系
中更注重满足发展需求。而无私则是基于更崇高的专业精神，同心协力地改进学校不足，提
高教育教学质量。“共栖关系”表明学校之间的协作关系是平等、互信和互惠的。
因此，示范性中小学与相对薄弱中小学协作的性质与关系表现为以下几个方面：第一，双方
有明确的共同协作目标；第二，协作中双方地位平等；第三，双方通过协作促进各自发展，
协作是互惠的；第四，双方彼此诚悦接纳，协作是互信的；第五，协作重“起而力行”，具
有践行性。由此可知，“协作”不仅表明一种关系，更重要的是反映了双方为改善教育实践
而共同探索的过程与结果。
三、合作共同体引发的变化
（一）学校教师共同获得专业发展
在协作中，学校教师在对教育实践的深入探索中理解了教育的本质，丰富而鲜活的亲历教育
实践充盈了教师已有的教育理论，构建“活的教育学”，使得中小学教师重新理解了教师职
业的性质和教育的现实意义。他们在思考、实践日常教育教学工作中形成了研究思维，不断
进行教育教学反思。教育理论不再是书本上的“说辞”，而是真实地指导着并改善着教育实
践。
（二）促进双方学校功能的建设
示范性中小学与薄弱或普通中小学协作，促进了中小学培养教师功能的建设。教师是教育教
学实践的主体，其专业发展是在教育教学活动的思考与实践中实现的，更是决定学校教育质
量的关键因素之一。在协作过程中，学校始终将教师培养作为教育质量改进的一项主要任务，
学校也具有使教师获得持续有效专业发展的功能。对于示范性中小学而言，协作过程中优质
学校教师深入教育实践，对基础教育发展提供专业服务和学术支持，实现教育理论与实践的
创新。协作既促进了学校教育专业的建设，也促进了学校社会服务功能的建设，提高了学校
的社会影响力和教育服务水平。
（三）构建新型合作共同体
示范性中小学与薄弱或普通中小学协作会逐渐形成一个不断发展壮大的新型学习共同体。这
种学习共同体不隶属于任何行政单位，民主、开放、探索、积极解决问题是共同体的特征。
共同体成员之间没有层级，能够真正实现平等对话，对教育教学实践中的问题和现象抛开其
他人为影响因素进行本质分析，突破成员经验、背景的局限，对教育问题多角度、全面的理
解，从而准确把握问题关键，有效解决问题。在这个多元文化融合的共同体中，有来自学校
文化的理性思考，对事物本源探究的态度和对教育理想的执着追求，在实践中研究、在研究
中实践，从而在不同文化的碰撞中构建起以多元和先进为基本特征的新型群体文化。
自2010年以来，各个教育阶段的大部分学校硬件资源配置已基本均衡，但在学校文化、办
学理念、师资队伍、课程建设、教育质量等方面的内涵式发展仍存在较大差异。鉴于此，首
都师大附中致力于通过构建区域学校发展共同体，从文教化融合与重构的视角，聚焦校际教
育共同发展的核心问题，整合教育资源，构建动态均衡、双向沟通、良性互动的教育体系和
机制，进一步缩小区域教育差距，形成共同办学优势，有效促进区域教育的优质均衡发展。
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