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| 編輯推薦： |
哈佛教育学、心理学大师，多元智能理论创始人的奠基之作。标志着多元智能理论的诞生，被心理学界誉为“哥白尼式的革命”。引发教育界地震式变革。一本书讲透多元智能理论的核心概念及教育反思，成为21世纪主流教育思想之一，在全球掀起了教育改革的浪潮。引发心理学界大震荡。多元智能理论对传统的心理学观点和时下流行的智商测试发起了有力的挑战，引来心理学界一片哗然。名家译作。加德纳好友、中国教育科学研究院培训中心专家沈致隆教授亲自主持翻译并审校，沈致隆教授从1994年起研究多元智能理论，亲自翻译了加德纳的5部作品，并承担了加德纳9部作品的中译本主编和审校工作。大师助力推荐。“心流理论”之父米哈里·希斯赞特米哈伊，“认知心理学之父” 美国国家科学院院士乌尔里克?奈塞尔，《暴君：莎士比亚论政治》作者斯蒂芬?格林布拉特，美国社会学家、
哈佛大学教授莎拉?劳伦斯?莱福联袂推荐。
湛庐文化出品。
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| 內容簡介： |
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《智能的结构》一书于1983年出版后，多元智能理论风靡全球，成为21世纪全球主流教育思想之一，在全世界掀起了教育改革的浪潮，也促进了中国素质教育改革的深入开展。它标志着多元智能理论的诞生，被心理学界誉为“哥白尼式的革命”。加德纳初次在《智能的结构》中提出人类具有的八种智能，对多元智能理论进行多维且系统的介绍，向传统的心理学观点和流行的智商测试发起了有力的挑战。加德纳依据生物学、人类学等学科的研究成果，初次提出了“智能”的概念，并确认符合“智能”的八个判据，详细逐一地描述了七种智能：语言智能、音乐智能、逻辑－数学智能、空间智能、身体－动觉智能、人际智能、自我认知智能、博物学家智能，开创了“多元智能理论”，加德纳因此在世界一举成名！这是一本心理学、教育学从业者不可不读的经典，也是用心的父母应当了解的基本教育心理理论。多元智能理论的中国区推广人沈致隆先生积累多年经验，再次审校《智能的结构》（40周年纪念版）译文，使之更加准确清晰；该版还隆重呈现了“加德纳小传”“加德纳多元智能系列总序”，带领读者走近加德纳。
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| 關於作者： |
霍华德?加德纳（Howard Gardner）
当今非常具有影响力的发展心理学家和教育学家，多元智能理论之父，被誉为“教育领域的哥白尼”和“推动美国教育改革的首xi科学家”。哈佛大学教育研究生院教授，“零点项目”负责人，曾在世界多国的31所大学和学院获得心理学、教育学、音乐学、法学、文学等学科荣誉博士学位。长期从事智能理论、创造能力、领导能力、艺术教育等领域研究。已出版30本著作，作品被译为32种语言在世界各地影响广泛并广受赞誉。曾在《华尔街日报》“全球ji具影响力的思想家”排行榜上位列第五。
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| 目錄：
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部分 背景
第1章 多元智能的理念
早期的智能观
传统心理学的观点
让·皮亚杰
信息处理的方法
“符号系统”的方法
第2章 智能的生物学基础
现象的解释
遗传学基础
神经生物学的视角
从大脑组织出发的观点
神经系统表现出来的普遍法则
第3章 智能的生物学基础
现象的解释
遗传学基础
神经生物学的视角
从大脑组织出发的观点
神经系统表现出来的普遍法则
第4章 什么是智能
智能入选的先决条件
智能的判据
智能概念的界定
智能存在的方式
第二部分 多元智能理论
第5章 语言智能
诗：语言智能的范例
语言的核心操作
语言技能的发展
作家的成长
大脑和语言
跨文化的语言变异
作为工具的语言
语言的独立性
第6章 音乐智能
作曲
音乐智能的组成
音乐智能的发展
音乐智能的进化和神经系统
超常的音乐天才
音乐智能与其他智能的关系
第7章 逻辑 - 数学智能
皮亚杰对逻辑 - 数学思维的描述
数学家的工作
科学实践
孤独的数学天才
跨文化背景下的逻辑和数学活动
数学、科学与时代痕迹
数学智能与其他智能的关系
第8章 空间智能
空间智能的维度
空间智能的发展
神经心理学的思考
空间能力及其缺失的特殊形式
空间智能的应用
视觉 - 空间艺术
文化视角
第 9章 身体 - 动觉智能
什么是身体 - 动觉智能
大脑对身体运动的作用
身体技能的进化
人的身体智能的发展
身体表达的成熟形式
其他表演的角色
非西方文化中的身体智能
作为主体与客体的身体
第 10章 自我认知智能
自我感
人的认知智能的发展
人性的生物学基础
非西方文化中的人
文化在认知智能中的作用
第 11 章 对多元智能理论的评论
名为“智能”的认知形式
相关的理论
尚待研究的心理学结构
“更高层次”的认知操作
多元智能理论的不确定性
智能的实际意义
第 12章 人类智能通过符号社会化
符号的重要作用
符号能力的出现
符号发展的问题
智能之间的相互作用
人类智能的其他研究途径
人类学视角下的多元智能
第三部分 意义与应用
第 13章 智能的培育
引言
分析教育过程的框架
学校教育的种类
现代教育的三个特征
再谈三名少年
第 14章 智能的应用
尚未确定的智能
用多元智能理论说明教育实例
其他教育实验
告教育政策制定者
教育与政策方面的推论
附录 1 20 周年纪念版导言
附录 2 10 周年纪念版导言
附录 3 “人类潜能项目”的说明
译者后记
参考文献
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| 內容試閱：
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加德纳多元智能系列总序]
1980年，我次来中国访问，从那时算起，时间已经过去了40余年。那时的中国刚刚经历了一段艰难的岁月，百废待兴。在那之后不久，我开始与中国从事音乐和视觉艺术教育的同行广泛地开展起学术交流活动。往返中美的多次旅行对我的家人和与我一同参与交流的同事来说，都是十分美好的回忆。
在 1989 年出版的《打开视野：中国对美国教育困境的启示》（To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of American Education）一书中，我记录了在中国访问期间的所见所闻和由此增长的见识。直到今天，有个难题仍然困扰着我和中国的众多教育家同行，那就是，作为教育工作者，我们如何才能让学生在获得他们一生所需的必要技能的同时，培养出创造力以及提出问题、解决问题的能力，从而帮助他们为自己所处时代的文化和知识发展做出实质性的贡献。
当然，在我写作这篇序言的时候，中国已经发生了很大变化，中国的进步和发展速度几乎超过了当代所有的国家，也许这在人类历史上也是的。目前，中国在许多科学技术领域都处于地位。中国的美术、音乐、文学和电影更是在世界范围内广为人知并深获赞誉。
我接受过发展心理学和神经心理学的学术训练，基于前者，我研究儿童的心理如何发展，尤其是他们如何学习；基于后者，我研究人类的思维和大脑如何随时间的推移而发生变化，以及当大脑受到损伤时会发生什么。正如我在自己的回忆录《从多元智能到综合思维》一书中对自己的人生和学术道路进行梳理和回顾时所说，我倾毕生之力提出并持续不断深耕于其中的广为人知的学术成就，就是多元智能理论。
简单地说，多元智能理论是对“人的智能是单一的”这种观念的批判。如果传统的智力理论是正确的，那你要么在每件事上都很聪明，做什么事情都很能干，要么就很愚蠢，什么都做不好。也就是说，只需要花费一个小时的时间进行一场智力测验，你就能向全世界展示你的智力水平。
然而每一位教师、家长以及每一位视野开阔、善于思考的公民都知道，这一结论不可能正确。在 1983 年出版的《智能的结构》一书中，我凭借多种学科的论据证明：每个人都拥有多种各自独立的智能；智力测验所能测量的，主要是语言智能和逻辑 - 数学智能，有些测验也能测量空间智能。但是我认为至少还有另外4种智能，即音乐智能、身体 - 动觉智能、人际智能和自我认知智能。后来我又提出了第8种智能即博物学家智能，并对其他可能成立的智能，包括存在智能、教育学智能等进行了推测。
我的这些观点在心理学界存在争议，主要是因为所有这些智能都不能在一个小时或更短的时间内测量出来。不过，多元智能理论的主要思想已经为世界上大多数国家的大多数人所接受。如今，当我们说一个孩子“聪明”的时候，实际想说的是这个孩子“在学校里能够取得成功”，然而大家都知道，当这个孩子离开学校，成年后走上工作岗位时，作为公民和家庭中的一员，所有种类的智能对他来说都会变得非常重要。
多元智能理论目前主要应用于教育和培训领域，无论是在学校还是在工作场所，情况都是如此。在《智能的结构》一书出版后的几年里，世界各地的教育工作者都开始将“多元智能”的理念引入他们的课程、评估手段和教育目标，这让我感到非常惊讶和高兴，甚至在 2009 年专门编撰了一本论文集《多元智能在全球》（Multiple Intelligences Around the World），其中收录了几位中国教育工作者的文章。
起初，我并未就多元智能理论对教育的意义提出什么观点，毕竟我主要是一名心理学科研工作者，而不是一名一线教师。那时我的选择是让多元智能理论在教育的广阔领域里“百花齐放”。
多元智能理论应用在教育上的大多数实例都很有意思，其中有一些特别有价值且极富想象力，但也有一些让我十分反感。对于后一种情况，我会直言不讳地表示反对。例如有人试图通过检查一个人的指纹（即应用所谓的皮纹学）来确定他的智能状况，这一做法没有任何根据。此外，
在澳大利亚还有一个教育项目将学生按照种族分类，认为不同种族的人智能强弱也不同。同样，没有任何证据可以支持这一说法，我对此给予了强烈的批评。
同时出现的还有一些对多元智能理论的有趣解释，或者说是误解。2004 年，我在中国旅行时，人们对多元智能理论的浓厚兴趣给我留下了深刻印象。有一天在上海，一位记者向我解释了中国人对此理论感兴趣的原因。她说：“这是因为我们现在知道了，应该让我们的孩子在这 8 种智能上都表现优异！”
10多年后，我决定就多元智能理论在教育领域的应用提出自己的观点。首先，我发现了更多关于多元智能的错误认识，对此我在 2006 年出版的《多元智能新视野》一书中给予了澄清，随后提出了多元智能理论对教育领域的两方面启示。
，教育应该更加个性化。我们应该尽可能多地了解每个人的智能状况。只要有可能，我们应该以充分利用学生各自智能强项的方式来教育他们。当然，这在科技发达的时代相对容易实现，因为在当今的科技时代，人们更有条件为每个学生提供更适合其个性的学习材料。
第二，教育应该更加多元化。无论何时，当教师教授一个概念或某种操作过程的时候，都应该以多种不同的方式表述，以便激活学生的不止一种智能。这种教学方式可以同时适用于更多的学生，因为学生们的学习方法也各不相同。此外，多种方式的教学可以提高学生的理解力，因为当用多种方式思考同一个问题时，我们能够更全面地理解它。同样，在科技发达的时代，以各种不同的媒介和不同的方式安排授课内容，要相对容易。
虽然我为大众所熟知的主要原因是我在多元智能理论上所做的工作，但我也探索了人类思维的许多其他领域。我在《大师的创造力》（Creating Minds）中探讨了“大 C”创造力 A 的根源；在《领导智慧》（Leading Minds）中研究了领导者运用语言智能和人的认知智能的方式；在《决胜未来的 5 种能力》（Five Minds for the Future）中，我提出，21 世纪重要的5种思维方式分别是“受过学科训练的”“善于综合的”“具有创造性的”“谨慎谦卑的”“符合伦理道德的”。
在写作《从多元智能到综合思维》这本有关我自己智能状况的回忆录时，我逐渐领悟到，对我自己所拥有的这种思维方式来说，恰切的描述方式大概是“综合的思维方式”，这本书的书名因此而来。我目前所做的大部分工作都是为了理解“综合思维”，这是初由 19 世纪的思想家弗里德里希·黑格尔和卡尔·马克思所提出并描述的能力。我相信，中国读者对这种综合思维能力的养成也会非常感兴趣。
就我个人来讲，重要的工作是对“优善工作”和“优善公民”的持续 25 年的研究。这里的“优善”包含以下三个含义：，个人能力优秀；第二，工作富有意义，个人积极参与；第三，工作性质和个人行为均符合伦理道德。
当人们告诉我他们喜欢多元智能理论时，我通常会微笑着对他们表示感谢，随后我会补充说：仅仅开发智能是不够的，我们需要以正确的、符合伦理道德的方式运用智能，并思考我们对他人应尽的责任和义务。我的希望是，我这些书的读者们在开发出自己的智能强项以后，能够以对我们这个小星球上所有居民都有所助益的方式运用它们。
霍华德·加德纳
[1983 年初版序言]
就像附录 3《“人类潜能项目”的说明》所讲的那样，《智能的结构》有一个不寻常的起源。这本书之所以能够完成，在于一家基金会的远见和恩惠。这家基金会寻求澄清“人类潜能”的概念及其特征。它的执行理事威廉·韦林（Willem Welling）和理事会主席奥斯卡·范·利尔（Oscar van
Leer）创建了一个研究人类潜能的项目，邀请在哈佛大学教育研究生院工作的我们几个人，迎接他们提出的令人畏惧的挑战。这个项目聚集了来自不同专业背景的同事，我们利用这个机会，在过去的4年里开展了充分的合作。我们一起合作的故事将留给其他著作讲述，但是有必要现在指出的是：这种合作使我能够就各个方面的问题进行更广泛的探讨和更深入的反思；相形之下，如果没有伯纳德·范·利尔基金会（Bernard van Leer Foundation）提供的灵活支持，我一人是不可能达到这样的广度和深度的。我首先要向威廉·韦林、奥斯卡·范·利尔和他们在伯纳德·范·利尔基金会的合伙人致以谢意。
我希望在此向“人类潜能项目”中的资深同事杰拉尔德·莱塞（Gerald Lesser）、罗伯特·莱文（Robert LeVine）、伊斯雷尔·舍夫勒（Israel Schefflfler）、梅里·怀特（Merry White）表示感谢，是他们给了我持续不断的启发、建设性的批评和支持。我们之间的交流协作的确改变了我对于很多问题的思考方式，为我写作和修改这本书提供了实质性帮助。工作一开始，我就有幸得到了若干研究助手的协助。他们不但拥有惊人的天赋、深刻的洞察力，而且工作十分勤奋。我愿逐一向他们表示感谢，介绍他们在各自专业领域对这项研究的贡献：丽莎·布鲁克（Lisa Brook，遗传学），琳达·莱文（Linda Levine，心理学），苏珊·麦康奈尔（Susan McConnell，神经生物学），苏珊·波拉克（Susan Pollak，历史学和哲学），威廉·斯克雷兹尼亚兹（William Skryzniarz，国际发展）以及克劳迪娅·斯特劳斯（Claudia Strauss，人类学）。在奖学金数量很少的那些岁月里，这些天才的年轻人表现出堪称典范的独立性和奉献精神。我为他们全都在学术界追求理想而感到高兴。通过不同方式帮助过我的项目成员还有利奥妮·戈登（Leonie Gordon）、玛格丽特·赫齐格（Margaret Herzig）、弗朗西斯·凯佩尔（Fracis Keppel）、哈里·拉斯克（Harry Lasker）和洛伊丝·谷内（Lois Taniuchi）。另外，对于哈佛大学教育研究生院前任院长保罗·伊尔维萨克（Paul Ylvisaker）、布伦达·威尔逊（Blenda Wilson）以及现任院长帕特里夏·格雷厄姆（Patricia Graham）、杰尔姆·墨菲（Jerome Murphy）等人在管理方面的大力支持，我也表示感谢。
首先要说明的是，这本书是一份以心理学视角研究人类潜能的报告，也代表了整合我过去十多年间两个方向研究成果的努力。这两个方向的研究，一个是关于正常儿童和超常儿童符号使用能力发展，特别是在艺术领域符号使用能力发展的研究，这是我依托哈佛大学“零点项目”（Project Zero）完成的；另一个是关于脑损伤患者认知能力障碍的研究，这是我在波士顿退伍军人管理局医疗中心和波士顿大学医学院进行的。在我以“智能的结构”为名的本书中出现的“智能”概念，代表了我经过对人类认知能力发展和障碍的研究，为将这种能力进行恰当、全面概念化所做的工作。我很高兴有这样一个机会，在这本书中提出一个由多年努力合成的理论框架，并尝试提出这个理论框架对于教育的意义。我愿借此机会，感谢在过去10年里真诚地支持我研究工作的各家机构：退伍军人管理局A，是它提供学术假期使我能够完成合成理论框架的工作；波士顿大学医学院神经病学系，退伍军人管理局医学研究分部，美国国家神经系统疾病、交流障碍和中风研究所 B（National Institute of Neurological Diseases， Communication Disorders， and Stroke），所有这些机构，支持了我在神经心理学方面的研究工作；斯宾塞基金会（Spencer Foundation）、卡内基基金会（Carnegie Foundation）、马克尔基金会（Markle Foundation）、美国国家科学基金会（National Science Foundation）和美国国家教育研究所（National Institute of Education），它们都支持了我和我的同事依托哈佛大学“零点项目”开展的对于正常儿童和超常儿童的研究。我还要极大地感谢麦克阿瑟基金会（MacArthur Foundation）这家创新性机构，在从事社会科学研究的一个极具风险的阶段，它为我提供了我非常需要的安全保障。
后，我想向那些为这本书做出特殊贡献的个人表示感谢。我的许多同事阅读了全部手稿或者其中大部分，提出了很有帮助的意见。我要感谢汤姆·卡罗瑟斯（Tom Carothers）、迈克尔·科尔（Michael Cole）、亚丁·杜达伊（Yadin Dudai）、戴维·费尔德曼（David Feldman）、诺曼·格施温德（Norman Geschwind）、琳达·莱文、戴维·奥尔森（David Olson）、苏珊·麦康奈尔、悉尼·斯特劳斯（Sidney Strauss）、威廉·沃尔（William Wall）和埃伦·温纳（Ellen Winner）。多利·阿佩尔（Dolly Appel）负责本书文字处理和手稿管理，其工作非常熟练、很有裨益，令人
感到愉快，我对此极为赞赏。贾丝明·霍尔（Jasmine Hall）慷慨大方地为我制作了索引。琳达·莱文还在手稿的方方面面帮助过我，并以其聪明才智和充沛精力承担了文献注释的准备工作。没有她的智慧，我真不知道自己该怎么做！与新近出版的两本书一样，我在美国出版社的合作伙伴们也给予了持续不断的支持：特别感谢本书英文版的编辑简·伊赛（Jane Isay）和她的助手玛丽·肯尼迪（Mary Kennedy），以及朱迪丝·格里斯曼（Judith Griessman）、珍妮特·霍尔沃森（Janet Halverson）、菲比·霍斯（Phoebe Hoss）、洛伊丝·夏皮罗（Lois Shapiro）、文森特·托尔（Vincent Torre），还有校对帕梅拉·戴利（Pamela Dailey）。
我还要感谢许多作者和出版社允许我使用他们的版权材料。
1983年7月于马萨诸塞州坎布里奇市
一个小姑娘花了一个小时的时间，回答测验者问到的许多问题。提出这些问题的目的，是为了考察她掌握的信息量（如谁发现了美洲？胃的功能是什么？）、词汇量（如“胡言乱语”的意思是什么？“钟楼”的意思是什么？）、算术技能（买一块糖 8 分钱，买三块糖要多少钱？）、记忆一系列数字的能力（5，1，7，4，2，3，8），以及找出两种因素（如肘与膝盖、山峰与湖泊）之间相似性的能力。另外可能还要她完成一些其他任务，比如解决走出一个迷宫的问题，或者将一组画排列顺序，让它们表达一个完整的故事。过些时候，测验者便宣布测验的结果：他得出了一个简单的数字，也就是这个小姑娘的智商。这个智商分数（小姑娘被告知的仅此而已）可能会对她的未来产生完全想象不到的影响。她的智商将影响到老师对她的看法，也将决定她是否有资格享受教育的某种特权等。要说这种测验所得到的数据重要，也并非完全不恰当。无论如何，这类智力测验的结果，虽然并不能预示接受测验者今后生活能否成功，但它的确表明了一个人掌握学校课程的能力。
上述情节每天都在全世界无数次地上演。人们都把简单的一个智商分数看得十分重要。当然，对于不同年龄段和不同文化背景的人，使用的考卷并不相同。有些时候，这种测验不以面试的方式，而是以纸笔答卷的方式进行。但是测验的大致流程，也就是通过一小时左右的问答得出一个智商的正整数，在全世界的智力测验中都是一样的。
许多研究者对这种状况并不满意。他们的观点是：虽然测验者认为，这种简短的回答预示了一个人的学业成就，但对于判断一个人的智能来说，必定还有比这种对简短问题的简短答案更多的东西。然而，在没有对智能的概念做出更全面的思考，在没有发明更好地评估人的能力的方法之前，这种测验的方式在可以预见的将来，仍然会在全世界被持续地使用下去。
但如果我们让自己的想象任意驰骋，思考一下范围更广的、实际上全世界都珍视的行为，我们会得出怎样的结论呢？打个比方，想一想加罗林群岛 A 12 岁的普卢瓦特部落男孩，他被那里的长者们挑选出来，学习怎样成为一名船长。他在领航员的指导下，必须学会关于行船、星象和地理方面的知识，以便在几百个岛屿之中找到自己的航向。想一想某个 15 岁的伊朗年轻人，他精通阿拉伯语，人们正要把他送到圣城去和一名宗教学术头衔很高的人一起工作数年，以便将他培养成一名教师和宗教领袖。或者再想一想法国巴黎一名 14 岁少女的情况吧，她已经学会了怎样编制计算机程序，而且正开始借助电子合成器作曲。
只要对以上事实进行简单的思考就能明白，这些儿童或少年在极具挑战性领域中的能力，都已经达到了很高的水平。而且无论如何下定义，他们的行为都应当被认为表现出了很高的智能。然而同样很明显的是，我们当前评估智能的方法对于借助星象知识航海、学习外语时运用口语、在计算机上作曲来说，却无法充分地评估人的潜能或成绩。问题的要害与其说在于测试的技术手段，还不如说在于我们所习惯的认识智能的方法，在于我们对智能根深蒂固的观点。只有扩展并重新形成对人类智能的认识，我们才能设计出更恰当的评估智能的方法，也才能提出更有效的方法去培育它。
全世界许多从事教育工作的人，都对此得出了相同的结论。因此人们开始寻求新的方法（有些很出色）去发展人在各种文化背景中的智能，用诸如“预见型学习”（anticipatory learning）等普遍适用的方法来训练人，以帮助他们发掘自己的潜能。人们进行了许多有趣的实验，从小提琴的铃木教学法 A（详见本书第 14 章），到介绍计算机编程基础的 LOGO 法，都试图在儿童身上挖掘出多才多艺的表现。有些实验是成功的，而有些实验却还在探索阶段。这些实验不论结果是成功还是失败，在对智能这个问题的认识上，都缺少一种恰当的框架。当然，并不存在一种智能的观念，能使以上我所列举的能力都一一具体化。但对这些能力加以系统的归纳，的确是本书的目的。
在下面的几章里，我将概述一种关于人类智能的新理论。这个理论对过去智能的传统观念发起了挑战。我所说的传统观念，就是我们大多数人从心理学或教育学教材中，口服心服地接受了的或者是不由自主地就接受了的观念（我们都生活在一种根深蒂固的文化背景之中，智能的观念可能受到这个文化背景的制约）。所以说这一新理论的特征，能够很容易地被辨别出来。
我在如下几页的简述中，将首先考虑传统观念的几个方面：这种传统观念是从哪里来的？为什么它能如此牢固地存在于人们的头脑之中？在这种观念之中，哪些是有待解决的明显的问题？讨论完这些问题之后，我再开始介绍本书所提出的这一修正理论的特征。
两千多年以来，至少自古希腊城邦出现开始，在我们的文明之中，关于人的各种能力的讨论，有某种固定的观念一直占据统治地位。这种固定的观念强调了心智能力（mental power）的存在与重要性——这种能力有各种各样不同的称呼：理性、智能或者心理的运用。对于人性本质问题的无休止探索，似乎不可避免地使得人类聚焦在对知识的追求上。所以那些被称为知识的东西，就受到了格外的重视。无论是柏拉图口中的哲学王、希伯来先知、中世纪修道院学识渊博的文牍，还是实验室里的科学家，只要是善于运用其心智能力的人，都被当成是出类拔萃的人。苏格拉底的“认识自我”、亚里士多德的“人类天性渴望求知”，以及笛卡儿的“我思故我在”，这些都是构成全部西方文明的经典格言。
即使在古典主义与文艺复兴时期之间黑暗的一千年时间里，智能因素的优势地位都没有受到过任何挑战。在中世纪的早期，基督教领袖奥古斯丁A就说过：宇宙初的创造者与推动者是智慧，因此，宇宙的终起因就一定是智慧的善（good），那也就是真（truth）。在所有人类的追求之中，对于智慧的追求，是完美、崇高、有用，也是令人愉快的追求。说它完美，因为对于一个人来说，尽努力追求的目标就是智慧。从这一意义上说，他享受到了某种真正的快乐。
在中世纪的鼎盛时期，但丁提出了他的观点：总地说来，使人的全部能力实现智慧化，人类责无旁贷。这个过程开始于思索，继而为了达到思想延伸的目的，进入实际行动之中。
此后，在文艺复兴开始的时候，也就是进入笛卡儿时代的 100 年前，弗朗西斯·培根 A 讲述了一艘在新亚特兰蒂斯 B 的英国船的故事。该船来到一座乌托邦岛，岛上的首脑机构是一个从事科学研究的庞然大物。该机构的领导人向来访的旅行者们说：
我将给你们我拥有的贵重的财宝。出于对上帝和人类的热爱，我将把所罗门院 C 的真实状况告诉你们……我们这个机构的终目标，是探索与事物的根源及其神秘变化有关的知识，是开拓人 类认识王国的领域，从而实现一切可能之事。
当然，对知识和那些拥有知识者的尊重，并不是我们所谓“西方世界”的主题。情感、信仰与勇气的美德也是几百年来反复出现的主旋律。实际上，它们有时（如果说并非总是那么合理的话）与人们对知识的追求形成对比。有启发性的是，即使当信仰或爱被颂扬得高于其他一切时，它们通常都站在理性力量的对立面。同样，当某种带有极权主义倾向的领导者们试图按新的观念改造我们的社会时，一般都需要“处理掉”那些不能与之合作的理性主义者或知识分子。这一事实再次将某种反常的赞美给予理性的力量。
理性、智能、逻辑和知识并不是同义词。本书在“心理的”这一醒目标题之下，用了很大的篇幅和力度，构建了组合在一起的各种技巧和能力。但是，我必须首先介绍一个重要的差异，即关于智能的两种态度的对比。几百年来，这两种不同的态度一直相互竞争、交替出现。如果谁接受古希腊诗人阿尔基洛科斯 A 吸引人的分类，那么他就能对两种人加以对比。一类人将所有的智能都看成是一个整体，我们把这类人称为“刺猬派”；另一类人认为智能是可以分成若干组分，我们将这类人称为“狐狸派”。属于刺猬派的这类人，不但相信人有单一的、神圣不可侵犯的能力，而且相信这是人类的特别的属性。由此可以推断出，他们常常特别强调的是，每个人与生俱来都拥有一定数量的智能。我们每个人都可以按照智力或者智商来进行排序，而智力的高下、智商的高低是上帝赐予的。这样思考问题和谈论问题的方式如此根深蒂固，以至于我们大多数人很容易迷失在对个人的排名之中，多多少少是“精明的”“伶俐的”“聪明的”，还是“有才智的”。
西方的另一个传统，是推崇大脑的许多不同功能或部分。在古代，理性、意志与情感是有区别的。中世纪思想家们有自己的三艺（语法、逻辑与修辞）和四科（数学、几何、天文与音乐）之分。随着心理学科学的出现，人类具有更多心智能力的假设被提了出来。我在下面将要正式介绍的弗朗茨·约瑟夫·加尔 B 提出，人类拥有 37 种能力或者力量；当代人物吉尔福德 C 认为，智能有 120 种向量。有些属于狐狸这一派的人还倾向于认为，人是天生的并且有等级的。但可以发现，这些人当中的很多都相信环境与培训具有改变或改进的作用。
刺猬派与狐狸派的争论，从几个世纪以前一直延续到现在。在大脑研究领域出现了“定位论者”（localizer），他们相信，神经系统的不同部分是传递不同智能的媒介。这些定位论者一致反对“整体论者”（holist），后者认为，智能的主要功能是大脑作为总体的属性。在智能测试的领域，又出现了长期激烈的两派争论。一派以查尔斯·斯皮尔曼 A 为首，相信一般智能 B的存在；另一派以瑟斯通 C 为首，假设了一组基本心智能力，其中各种能力强弱相同，没有哪一种能力得天独厚。在研究儿童发展的领域里，也有两派的激烈争论。一派认为心理有其普遍的结构，如让·皮亚杰 D 的观点，另一派相信有数量较大的、相对独立的一组心智能力存在，如环境学习学派（environmental–leaning school）。同时我们还可以听到一些来自其他学科的反应。
因此，几个世纪以来，人们在智能这个重要的议题上，一直无法达成共识。对于智能是否能够分割，一直进行着无休止的争论。与此同时，我们文化传统中某些长期存在着的争端似乎也得不到解决。我怀疑，自由意志这一类议题，或者信仰与理性之间的冲突，同样得不到让每个人都满意的解决办法。但对于其他问题，也许会有取得进展的希望。有的时候，当逻辑推理澄清了或者暴露了某种谬误时，对于有些问题的讨论是有可能取得进展的。一旦解释清楚散光不会导致画中人物面孔被拉长，就不会有人再继续坚持错误的看法，认为西班牙画家埃尔·格列柯（El Greco）的画中那变了形的人物面孔，是因为视觉的散光所引起的。视力散光的画家会觉得自己画布上的面孔是拉长了的（在日常生活中看到的也是如此）。实际上，这些面孔在非散光的眼睛看来，是完全正常的。有时，戏剧性的科学发现也能促成人们认识的进展，如哥白尼和开普勒划时代的发现极大地改变了我们关于宇宙结构的观念。有时，当大量的信息交织在一起，对有关争论形成一种令人信服的论点时（像查尔斯·达尔文那样，在介绍其进化论的过程中，分析了大量关于物种发展与分类的证据），认识的深入也就随之出现了。
详细阐明人类智能结构的时机，也许已经到来。虽然到目前为止，对此既没有产生任何科学理论上的突破，也没有出现任何逻辑上惊人的谬误，但是我们已经从各种不同的渠道，得到了大量有用的信息。它们是在过去几十年中，人们花费了巨大努力搜集到的。这些信息汇集在一起，已经得到了关注人类认知的那些人的承认（至少从外围的视野看起来如此）。然而系统整理这类信息的人（如果有的话）却很少，也很少有人将它们集中起来加以检验和论证。当然，大众也没能分享到这些有益的信息。对于这些信息加以认真比较与整理，是本书的双重目的。
在本书后面的内容中，我将提出极具说服力的证据，说明存在若干种相对独立的人类智能，以下简称为“人的智能”，这就是为什么我为这本书起名为《智能的结构》的原因。迄今为止，虽然每一种智能结构的确切属性和范围还没有令人信服地确定下来，智能的准确数量也不固定，但我认为，至少某些智能是存在着的。这些智能彼此相对独立，可采用多种多样的方式，整合并适应不同人和不同文化的需要。对我来说，这种观点似乎越来越难以批驳了。
过去人们为证明智能的独立性所做的尝试（至今仍然有许多人这样做），并不能使人信服。究其主要原因，是他们只依赖一个或者至多是两个方面的线索。他们在证明存在着不同的“智能”或“才能”时，要么仅仅依靠逻辑分析，要么仅仅依靠学科教育的历史，要么仅仅依靠智力测验的结果，或者仅仅依靠从对大脑的研究中获得的信息。这些各自从单一视角出发所做出的多种努力，没能获得关乎智能种类的一致清单，因此就使得关于多元智能的主张似乎很难站得住脚。
我论证的过程是完全不同的。我在阐明关于多元智能的主要论点时，反复考察了大量来自不同渠道的、到目前为止似乎互不相关的资料。这些资料的研究对象包括：超常儿童、显现出特别天赋的人、脑损伤患者、学者症候群、正常儿童、正常成年人、从事不同领域工作的专家，以及处于多种不同文化环境中的人。我们将这些来自不同渠道的证据加以汇总，便得到了（我认为也部分地证实了）候选智能的初步清单。由于某种智能可能在相对独立生活的特定人群身上发现（或者在其他正常人群单独生活时不能发现），还由于在一定程度上，某种智能在特定人身上或在特定文化环境中，可能得到高度的发展。又由于心理测量学家、心理实验专家以及（或者）特定学科的专家们，可以明确地指出准确定义一种智能的核心能力。因此我在一定程度上开始相信，的确存在着某些种类的智能。当然，如果哪一种候选智能全部或者部分不符合以上这些线索和证据，就应该将那种智能从候选者的名单中剔除。在日常生活中，就像我即将证明的那样，这些智能通常都和谐地运作着，所以它们的独立性可能表现得并不明显。但是当通过装配恰当的棱镜观察之后，每一种智能的特殊本质便清晰地、常常也是令人吃惊地显现出来。
所以，本书的主要任务是论证多元智能的存在。我对每一种特定智能所做的论述，无论是否具有很强的说服力，起码要覆盖好几个学科的知识。迄今为止，这些学科的知识一直处于相对分离的状态。此外，本书还有一些其他的、并非补充性质的目的。其中一些主要是科学的目的，而另一些则显然是实践的目的。
首先，我想扩展一下认知心理学和发展心理学的视野（作为这两个领域的科研人员，我对它们比较熟悉）。我所主张的这种视野的扩展，一方面指向认知心理生物学的和进化论的根本，另一方面则朝向认知能力体现的文化多样性。在我心目中，访问脑科学家的“实验室”，巡视外来文化的“领地”，对于有兴趣研究认知心理学和发展心理学的人来说，都应当成为基本功训练的一部分。
其次，我希望在书中能讨论一下多元智能理论对教育学的意义。按照我的观点，在一个人的幼年时期，其智能轮廓（profifile of intelligence）或倾向应该是能够辨认出来的。这样做的结果是，我们可以利用有关的知识，增强教育的针对性，拓宽可供个人选择的教育机会。就像对于具有非典型智能轮廓的人或者智能倾向紊乱的人，我们可以设计弥补措施，设立拥有丰富材料的教育项目一样，我们也可以为具有特殊才能的人，开设特别的教育项目。
再次，我希望这方面的研究将能够激励那些致力于教育研究的人类学家，去开发在不同文化背景下都能培育的智能的模式。只有通过这样的努力，我们才有可能确定教与学的理论是能够轻易地穿越国界而处处适用，还是必须按照每一种文化的特殊性，不断地加以改造。
后，重要的同时也是困难的就是，我希望在此清晰明白地表达的观点，对负责“其他人发展”的政策制定者和实践者提供真正有益的启示。目前对于智能的训练与开发，的确正处于“世界性的讨论之中”：如世界银行关于人的发展的报告、罗马俱乐部关于超前学习的论文以及委内瑞拉关于人类智能的研究项目，而这些只不过是近非常明显的三个例子。常见的情况是，从事这一工作的实践者们所凭借的有关智能或者认知的理论，有着明显的缺陷。所以他们在工作的过程中支持的那些方案，往往收益甚少，甚至起了相反的作用。为了帮助这些人，我提出一种建立在多元智能理论基础上的智能结构，这种结构可运用到任何教育情境中去。倘若我这里所表述的智能结构被人们所接受，那么至少可以减少那些似乎注定会失败的教育干预措施，而鼓励具有成功希望前景的教育措施。
我把目前的这项工作看作是对建立认知科学所做出的贡献。从很大程度上说，我是在总结其他学者的研究工作；但从某种程度上说（我打算指明在什么地方），我又提出了一个新的研究方向。对于其中的某些主张，存在着争议，我希望精通认知科学的专家们后也发表他们自己的意见。第二部分是本书的“心脏”，描述了好几种我感到的确有理由肯定其存在的智能。但为了对科学做出潜在的贡献，我首先要在第 2 章里回顾一下其他人为描述智能的状况所做的工作，然后提出支持我自己理论的证据。此后，我将列出（第 11 章）对这一理论的批评线索。作为扩展研究认知的使命的一部分，我在本书第二部分的全部章节中，都采用了生物学的和跨越不同文化的视角，并且各用了单独的一章，来讨论认知的生物学基础（第 3 章）和教育的文化差异性（第 13 章）。后，在简单地介绍了此理论的应用之后，我在本书的结尾一章中，更加直接地讨论了教育与政策方面的问题。
后还有一点要说明的是这一章的标题。就像我已经说过的，多元智能是一种早已存在的理念，我没有资格因为试图使它重新受到人们的关注，而声称自己是这个伟大理念的原创者。即便如此，我还是想通过“理念”一词的运用，强调多元智能的概念目前还不是已经得到证实的科学事实，至多只不过是近才引起人们认真讨论的一种理念。虽然我表达了对本书的奢望，但这一理念不可避免地存在许多缺陷。我希望自己能够促成的，是多元智能理念时代的来临。
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