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| 內容簡介： |
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本书系国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学一般课题“基于核心素养的课堂教学改革研究”［课题批准号：BHA150078］研究成果之一。核心素养指向“让人成为整全的人”。实现这一目标，需要课堂整体转型，建构全息课堂。 本书展示了不同学科如何实现转型的路径与思考，并以著名中心成都金苹果锦城中学的课堂改革为例进行了诠释。
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| 關於作者： |
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李帆(1974—），女，中国教育报刊社基础教育中心（《人民教育》杂志）编辑部编委、编辑部主任，编审。主持国家社会科学基金教育学一般课题“基于核心素养的课堂教学改革研究”。张新民(1973— )，男，成都金苹果锦城中学党支部书记、副校长，中学数学高级教师，获评四川省美教师、成都市特级教师。长期从事中学教育教学改革与实践研究。周密(1976— )，女，成都金苹果锦城中学教师发展部主任，中学生物高级教师，获评成都高新工匠。长期从事初中课程与课堂实践研究。
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| 目錄：
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章 核心素养的生命旨趣：让人成为整全的人
一、核心素养的研究溯源及内涵
二、核心素养的核心：人的全面发展
三、全人教育：培养核心素养、促进全面发展的一种视角
四、全人视野下，培养核心素养的课堂的特征
五、核心素养导向下的课堂整体转型
第二章 核心素养导向的课堂探索：全息课堂
一、课堂中的全人：现实与理想共生的“完整儿童”
二、培育“完整儿童”的课堂形态：全方位多层次发展核心素养、
滋养整全生命的全息课堂
三、全息课堂的建设策略：从观念到行动的立体推进
第三章 学习目标：全息课堂培养核心素养的突破口
一、指向核心素养的学习目标和实现指标
二、如何制定学习目标与实现指标
三、怎样使用学习目标与实现指标
第四章 学科内整合：核心素养导向的全息课堂样态（上）
一、人文学科实施学科内整合的要求与策略
二、人文学科实施学科内整合的教学案例
第五章 学科内整合：核心素养导向的全息课堂样态（下）
一、自然科学实施学科内整合的要求与策略
二、数学学科案例：聚焦数学关键能力发展的整合式改革探索
三、物理学科案例：基于认知规律，以整合促进核心素养落地
四、地理学科案例：基于学科思想方法构建核心素养导向下的课堂样态
五、生物学科案例：聚焦大概念构建学科内整合的教学实践探索
第六章 跨学科整合：核心素养导向的全息课堂高阶追求
一、核心素养导向的全息课堂与跨学科整合
二、跨学科整合的实施方式与要求
三、跨学科整合案例：八年级语文组新闻项目式学习
第七章 多元评价：发展核心素养的关键领域
一、课堂评价的四个关键
二、核心素养导向的全息课堂评价的整体框架
三、核心素养导向的全息课堂评价的学科实践
四、跨学科项目化学习中的评价
后 记
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| 內容試閱：
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样的课堂才能生长出核心素养
李帆◎
2019年高考，热度空前。
大家惊呼，“变脸”“难度大”！高考数学考哭考生的新闻一度冲上热搜。
仔细分析，这次高考试题呈现两个新的特征：其一，基于真实复杂情境的问题解决。例如：思想政治全国Ⅳ卷第24题要求学生懂得扩大开放对国内企业可能造成的挑战，进而运用企业运营的相关知识，从品牌、研发、品质、管理等方面提出自己的思考。试题既贴近社会现实，又富有经济内涵，引导学生学以致用，基于所学知识深刻理解国家战略、关注经济现象、思考应对策略。其二，跨学科的五育融合。有人笑言：今年的高考作文，上海考音乐，北京考美术，全国卷考劳动。这一特征与个特征紧密相关，解决复杂问题往往需要运用多学科知识，并考验着个体在技能、态度、情感与价值观等方面的养成与取向。
高考，正逐步从“考知识”向“考素养”转型。
核心素养开启了素质教育的新阶段，并开始在课程标准修订、学业质量标准、考试评价改革等关键领域发挥“指挥棒”“领航员”的巨大作用。但这些关键领域的改革不是终目的，它们指向的是教育教学核心阵地的变革：千千万万个日常课堂的变革。
核心素养对课堂提出新挑战
核心素养的提出，源自未来社会的不确定性和复杂性对个体提出的新要求。无论是联合国教科文组织提出的“五大学习支柱”概念、欧盟的“关键能力（Key Skills）”概念，还是OECD的“核心素养（Key Competency）”概念，都超越了传统的能力、技能、知识等层面。
中国学生发展核心素养，被定义为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、品格和关键能力”。这一定义，与其他国际组织、国家对核心素养的定义相比，既有中国特色，又有共同特征：它是一个包含了知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念，是动态发展的，是在特定情境中，通过调动各种资源（包括知识、能力和态度等），以满足复杂需要的综合素养。
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。那么，这些素养到底具备哪些特点，使它们得以成为素养中的“核心”呢？
首先，它们具有高迁移度。
迁移，在心理学中指的是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。这意味着在一种情境中获得的技能、知识或态度可以在其他情境中得以运用。
就核心素养而言，它可以在不同学科、不同领域发挥作用，具有高迁移度。如勤于反思的核心素养，是指具有对自己学习和工作进行审视的意识和习惯，善于总结经验；而且能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习和工作的策略和方法，这种素养已成为学习各门学科的必需，也是当代各类职场的必需，并成为决定个体成功与否的关键要素。
其次，它们具有高统合性。
核心素养不是由四分五裂、支离破碎的知识和技能拼凑而成的，而是由知识、技能、情感态度价值观等融会贯通、相互濡养而成的。换言之，实现任何一个核心素养，都需要达到这三者的高度统一。
这缘自人们“能力观”的演变：从初的“知识为本”到“能力为本”，再到“素养为本”。蒙昧无知的历史年代，能够掌握知识的是少数人，他们只要掌握知识，就能实现自己的统治。到教育和知识开始普及的阶段，人们发现，基于知识的分析、演绎、推理、批判、创新等能力，才是决定个体成长与发展的关键因素。而随着“后现代社会”的到来，流动、开放、充满不确定性的社会状况，使传统的知识与技能目标无法满足新时代的要求。各国的教育目标中，逐渐把知识、技能、情感态度价值观整合起来，发展为“掌握核心内容、培养态度倾向、运用整合推理”或“知识、能力、态度情感”三者的统一。因此，核心素养一经习得，往往可以促进个体生命品质与气质的变化和提升。
后，它们具有高度生长性。
核心素养的高度生长性表现在两个方面。一是持续一生，可呈现螺旋上升式的发展轨迹。核心素养的形成是终身学习的结果，在不同阶段，同一核心素养所要求达到的水平不尽相同。随着学习、工作的深入，个体所获得的核心素养将呈现螺旋上升式的发展轨迹。而核心素养一旦获得，会伴随人的一生，对个体的自我完善与持续发展产生持久的作用。二是其他素养可以在核心素养形成的过程中依附生成。核心素养是“根”，其他素养是“茎”。核心素养往往是其他素养发展和形成的基础。像批判性思维、逻辑推理、实事求是等多种素养，都可以在科学精神这一核心素养的养成过程中得以实现。而像核心素养“健全人格”，作为个体成长和发展的重要前提，如果个体缺乏了它，其他方面的素养发展都会受到制约。
核心素养的这三个特征，均指向人的全面而有个性的发展：不仅身体心理健康，而且精神和心灵都得到饱满的生长；不仅拥有丰富的显性知识，而且形成了正确的情感态度价值观；这样的个体，不再是一个被各科知识割裂的单向度的人，而是一个立体、丰富、有血有肉有筋骨和力量的人。
核心素养的特征，也对课堂提出了新的要求，跨界、融合、开放、真实、结构化、情境化、多维化……当然，课堂上具体的教与学的关系，千变万化。因为个体的认知与情意的多样性，我们会发现：世间不存在放之四海而皆准的教学方法。但是，我们也可以发现在核心素养导向下课堂的一些基本原则。例如，准备多样的学习路径，提供开阔的学习空间和格局，实现从以“教”为主到以“学”为主的转型，等等。下面，我们就从三个方面谈谈核心素养导向下课堂变革的一些可能性。
摆脱课时主义的钳制，寻找并发展适合学生成长的“教育学”
工业化引发的教育革命，让班级授课制成为主流。班级授课制有其鲜明的表征：一是标准规范、整齐划一的课时安排；二是独立分割、固定理性的教室安排。这两个表征，俨然是工业化流水线生产模式的复制，严格掌控着学生在学校学习和生活的节奏。
一方面，这有利于提高教学的标准化水平。但另一方面，物理空间与时间的固定化安排，仿佛一个模子，无视师生的差异，以及教学内容的不同。
核心素养时代，对学校时空提出了新要求。
比如，核心素养往往需要学生在解决真实复杂问题中养成。这要求学生进入一种虚拟情境中进行学习。这个情境有别于以往课堂情境创设的导入环节，它有自己的特点：一是完整的情境，二是全情境。完整的情境，即情境贯通于整个教学过程。整本书阅读是一个完整的情境，完成一个项目是一个完整的情境，基于大观念下的问题解决也是一个完整的情境。全情境，即所有学科都可以在情境中进行学习。
完整的情境，常常需要一定的时间来完成。原来固定40分钟或45分钟课时，不仅会影响完整情境下学习的持续与内化，也给了学生一个暗示：任务没完成，就可以到点下课，这说明任务可以不用一次完成。这对学生的学习态度甚至人生态度的影响可谓深远。
正是在核心素养的倒逼下，很多学校开始探索课时改革。成都市金苹果锦城一中采用“三种课堂形态”，分别是40分钟的基础素养课、50分钟的综合素养课和60分钟的优势增值课。基础素养课以把握学科基础知识和提高学科基本能力为主要任务，其目的是“夯实基础”；综合素养课以建立知识联系、融合单项能力、综合运用学科知识解决问题为主要任务，其目的是把握“类知识”，解决“类问题”，形成“类方法”；优势增值课以发展兴趣、培育优势、形成特长为主要任务，其目的是引导学生使自己的“长板更长”，一般以“体验性活动”的方式展开。如“人物剪纸瞬间动态造型”这一专题学习就采用优势增值课类型，学生在课上，通过对比发现剪纸和图纸的差异，然后探讨人物剪纸瞬间动态创作的步骤，并进行创作、展示、评析和改进。
清华附小也采用长短课相结合的方式。35分钟的“基础课时”，主要用于基础性课程的实施；60分钟的“大课时”，主要用于整合课程的实施；10分钟或15分钟的“微课时”，用于晨练、晨诵、习字等；90分钟的“加长课时”，用于大型综合实践活动课程的开展。这样的课时安排，使不同的学习内容有不同的支撑时间，符合学生学习的需要。
课时的翻陈出新，关键在于如何能让课时变得更有弹性，能容纳多样态的学习形式和多样化的学习路径，为学生素养形成提供充足的时空。从某种角度来看，课时长短决定着给予学生思考空间的大小、学习资源的繁简以及人际互动的多少等。当我们思考“多长时间的学习”时，实际上是在追寻“教给学生什么样的知识”；当我们追问“需要什么样的时间安排”时，实际上是在追求“学习者需要什么样的教与学的方式”。课时安排的背后，是对儿童学习规律的认识、对素养养成规律的认识，甚至是对课程的认识。
有研究者发现，国外有很多新学校常把“时间的重新安排”作为设计的重要组成部分。比如，学校整个时间表只有一个基本框架，除保证少量的常规安排外，大量时间完全交由师生自主安排。即使是在校时间、学年长度，也可以因人而异。这种时间安排，充分体现出以学习者为中心的理念。
即使在传统的课时安排框架下，课时的变革与调整也并非没有空间。南京师范大学教授郝京华提出“抛物线型教学”的概念。这是一种以学生为主的教学，教师既要“探测”出学生脑海中已有的概念，对其发出挑战，又要让学生自己意识到问题所在，进而建构新的概念……这种教学在开始时虽然进展较慢，但学生对核心概念的理解非常充分，从而能加速后续的教学进度。“抛物线型教学”强调质重于量、意义重于记忆、理解重于知觉。按照这一定义，抛物线型教学非常适用于核心概念、核心知识、核心能力的教与学。
与直线型教学相比，同样的教学内容，抛物线型教学往往需要更多的课时。那么，教材上哪些知识适用于抛物线教学，哪些又适用于直线型教学，还有哪些其实完全适用于学生自学？这需要教师在深刻了解学科知识、学科结构、学科逻辑的大背景下做出思考和抉择。
例如，初中数学“整式乘除”这一章，其真正有新意的是“幂的概念”，而解决的根本在于理解乘方的意义。因此，乘方的意义就像是这一章知识的源头或根本，抓住了它，派生知识就可以让学生自主学习。
初中特级教师刘建宇曾尝试大幅度整合教材：《数学运用之奇，联系推论之美》《感悟数学》《a说：“你们对我了解多少”》《全等三角形在全局中的地位与作用》……他抓住核心知识与核心概念这些“根本”，在这些方面花费充足课时，浓墨重彩，让学生用各种方式学深学透，而那些知识的“枝叶”，则让学生自学或者花费较少课时解决。刘建宇老师这样比喻：知识体系就像一个房子，要教给学生地基和骨骼，而那些属于装饰的东西不用教给学生，他们自会领悟。
课时安排是与秩序、纪律联系在一起的，也与学习方式紧密关联。然而，对于课时的教育价值，我们的认识远远不够。核心素养时代，如何通过重构课时，寻找并发展适合学生成长的“教育学”，是一个长久的话题，需要我们处理好公共时间与私人时间的关系、教学常规保卫与突破之间的关系。
立体、流动、泛在的课堂：
让学习向生活开放、向时代开放、向未来开放
课堂是学生学习的场所。在班级授课制下，我们常常把它与教室关联起来：固定地点、固定学习同伴、固定学习方式，是传统课堂给我们的印记。然而，走进核心素养时代，课内与课外、校内与校外边界逐渐消弭，多样的学习空间和格局出现，让课堂日益呈现出立体、流动、泛在的新特征。这种课堂，对学生更有挑战性，更能激发学生的潜能并长久维持他们的学习兴趣。
首先，立体的课堂要求触动学生多维感官，引领学生以“完整的人”这一姿态步入学习之河。
课堂的英文单词“lesson”来自拉丁语“lectio”，代表阅读和说出来。这一课堂概念，暗示了人们关于知识获取方式和存储方式等方面的观念，即知识是抽象的，并以抽象的符号存储在书籍上，人们通过阅读与交流，把抽象的知识再储存到大脑皮层上。因此，在传统课堂学习的过程中，常见的情形是学生枯坐的静态影像，他们的其他感官很少参与学习，尤其是身心体验极度缺失。
然而，美国加州大学圣地亚哥分校的心理学教授劳伦斯·巴斯劳（Lawrence W.Barsalou，1999）却提出具身认知（Embodied Cognition）的概念，打破了人们的传统观念。具身认知理论认为，知识的储存方式不完全是以抽象概念的形式存在于大脑皮层中，它存储于人类的身心体验中。因此，学生的学习不能仅依靠讲解和背诵，还需要在实践中感知和内化。
清华大学心理学系主任彭凯平教授曾提出“心理学家的知识观”：一种知行合一的知识观，知可以由行生，行可以产生知。无论是行先于知、由行致知，还是行成于思、因知进行，反映的都是知识的行动本质。
他说，为什么要强调行动的知识呢？这是因为知识不在书中，而在人类的身体、欲望、思想、情绪等行为之中。这就是具身认知的意义。因此，那种让学生记住概念、事件、公式的教育，是悖心的、死板的、教条的教育。真正的教育中，知识一定是生动、有意义、有感情，甚至是震撼人心、让人记忆深刻的。
小学语文特级教师李虹霞非常注意通过学科活动，唤醒学生身体各种感官，强调身心的全部参与。她教《画风》一文，设计了多种学科活动。一是课前“热身活动”：让学生到大自然中观察和感受风，用手机拍照，和同学分享；组织学生对科学、音乐、美术、体育老师进行采访，了解风是如何形成的，风用音乐、美术怎样表现，风对体育运动的利弊等，在教室里汇报交流。二是与其他学科融合的“体验活动”：让学生与美术老师合作，让学生画风、写风；跟音乐老师合作，唱风的歌，听风的曲；跟舞蹈老师合作，让学生在形体课上，一边听着语言文字描述的风，一边学习如何用身体更美地表现风。
在“韵律的盛宴”主题课程中，她让学生学习读、唱、舞技能，再用这三种技能展示《三字经》《弟子规》《诗经》等节选内容；让学生感知并比较语言、音乐、舞蹈不同的韵律美；让学生排练演出戏剧，全身心地参与，唤醒学生多种感官。多种学习形式的植入，符合学生的心理特点，不知不觉地把知识迁移进学生的内心深处。学生学得轻松愉悦，效果也好。
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