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| 編輯推薦： |
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特级教师任勇全新力作教您把握理想与现实的度，智慧处理教育教学的37个细节从课堂教学到教育研究，助力青年教师提升专业技能为广大教师进一步突围提出了若干建议，这些建议实用、好学，易于操作
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| 內容簡介： |
在教育教学中，在许多方面的把握上，有一个“度”的问题。关键在于教师如何找到理想与现实之间的“黄金分割点”。
作者结合当今教育教学现状，就教育教学中教师常常困惑的一些“关系”，如深入与浅出、纠错与融错、讲透与留白、动脑与动手、预设与生成、热议与静思、规范与创新、教学与教“学”、科内与“科际”、教会与教“慧”、教学与共学、“双减”与提质等37个方面的“度”的把握问题，论述了自己的做法和看法。
本书适合广大教师、教育研究人员和师范院校学生阅读。
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| 關於作者： |
任勇，福建省厦门市教育局副局长，数学特级教师，北京师范大学兼职教授，曾任厦门双十中学副校长、厦门中学校长。
已编写和参与编写《任勇与数学学习指导》《年轻教师必听的讲座》《为发展而教育》等90余部著作，在《教育研究》《数学通报》《人民教育》等刊物发表各类文章1000余篇。应邀赴各地讲学600余场。享受国务院政府特殊津贴，荣获“苏步青数学教育奖”一等奖，获全国首届“学习型家庭”、全国十大读书人物和全国“书香家庭”称号。入选教育部教师“国培计划”和教育部校长“国培计划”首批专家，福建省名校长和名师培养专家委员会专家。
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| 目錄：
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01示弱与示强 / 1
教学中教师向学生“示弱”，不是无能的表现，它是一种态度，一种策略，也是一种教学风格，一种教育艺术……
02引趣与引深 / 7
“引趣”就是让学生感到学习是十分有趣的，这是学习的原动力；“引深”就是让学生能不断钻研深入探索，这是学习的内驱力。
03深入与浅出 / 13
“深”可以是知识上的深厚、思维上的深度、方法上的深探……“浅”可以是表达上的浅白、理解上的浅易、形式上的浅显……
04纠错与融错 / 24
今天对“有意差错”的要求提高了，“有意差错”还要进一步走向智慧、走向艺术、走向“无痕”……
05讲透与留白 / 31
让恰到好处的“留白”成为点燃学生智慧的火种，好的“留白”是体现教育智慧和价值的“留白”……
06师讲与生讲 / 36
学生听课与学生上课，所带来的影响和效应大不一样。学生当了一回“小老师”，往往终身难忘 ……
07动脑与动手 / 44
我们的学生“动脑有余”，如果我们能让学生的“动手不足”变为“动手充足”的话，那我们就是“开天辟地的大好佬”……
08旧媒与新媒 / 50
固守旧媒，不愿意尝试新媒，不想“现代起来”，就跟不上未来教育的发展；急于“现代起来”，日益疏远旧媒，甚至放弃旧媒，这也未必能达成理想的教育……
09标内与标外 / 56
“标内”，让我们教学有方向，讲课不走样；“标外”，让我们教学不固化，讲课有新意。 “标内”就像江河之主流，“标外”就像其支流……
10考生与考师 / 63
“生考教师”，是我在教学中的一个创意，也是我的数学教学主张。凡事倒过来想一想，也许眼界大开……
11生编与师编 / 69
作为考试改革的一种方法，我在所教的班级中进行让学生参与编拟数学试题的尝试。这种命题方式……
12预设与生成 / 76
预设体现了对文本的尊重，生成体现了对人本的尊重。预设是教师的有备而来，顺势而导；生成是学生灵感的突现……
13设计与实施 / 82
教学设计的卓越实施，是融入教育思想、精神、态度的教学，是追求理想课堂价值的教学，是有人性、有意义、有境界……
14课内与课外 / 87
我们在强调课堂教学极为重要的同时，需要配合探索其他的辅助教育形式加以弥补，形成的教育教学效果……
15热议与静思 / 93
课堂上的长期沉闷、经常冷场，肯定不好，课堂上的虚假热闹、表演互动，也需纠正。我们要探索的是，如何走向“动静结合”……
16传统与现代 / 99
教师要坚持与时俱进，就要不断学习吸收新知识、新概念、新技术，同时要对新出现的负面的东西给予批判、尽力杜绝……
17现代与未来 / 106
人类正在从超越“现代教育”中走向“未来教育”。未来已来，已经悄悄来了；将至已至，已经渐渐至了。不管你信不信……
18知识与能力 / 113
良好的方法，能使学生更好地运用天赋的才能。而拙劣的方法，则可能阻碍学生才能的发挥。“方法比知识更重要！”……
19智力与非智 / 120
关于教育中的“商”，我的观点是：智商诚可贵，情商价亦高，动商要加强，德商重要。本文主要讨论智商和情商……
20通法与特法 / 127
通法使人深刻，特法使人灵活。解题需要一定的方法，解题没有固定的方法，大法必须熟练掌握，小法必须灵活运用……
21常规与创新 / 137
优秀教师，一手抓教学常规，一手抓教学创新。抓好常规，就能确保教学质量的稳步提升；抓好创新，就能探求教学意境的常变常新……
22导课与结课 / 145
一堂好课就如同一场音乐会，不仅要有引人入胜的序曲、扣人心弦的主旋律，也还要有余音绕梁的尾声……
23感性与理性 / 150
教育教学作为一门艺术，同样要求教师在教育教学过程中，通过感性与理性的和谐交融，达成的教育教学效果……
24教学与教“学” / 156
教学，教学，既要重视“教师之教”，更要重视“教学生学”。“教的境界是不教”，“学的境界是会学”，学生“会学”了……
25科内与“科际” / 163
按学科分类进行教育教学，肯定有它的好处，但“固守”学科也肯定有它的不足，“它科的世界很精彩”，何不出去看一回……
26科学与人文 / 168
科学和人文，是一个硬币的两面。科学少了人文，就少了气质；人文少了科学，就少了理性。科学和人文，相辅相成，缺一不可……
27理论与实践 / 174
中小学教师不是教育理论的“旁观者”，在推进教育教学的过程中不能“理论缺席”。“把理论还给教师”，需要教师自身的……
28育分与育人 / 180
不把“育分”与“育人”对立起来，而是积极探寻“育分”与“育人”的有机结合，让学生全面发展健康生长……
29无疑与生疑 / 187
中国教师要清醒地认识到，学生没有提出问题，不等于就没有问题！中国学生为什么“没有问题”？原因之一是……
30题海与题根 / 193
“题海无边，何处是岸？”从某种角度说，我以为“题海无边，题根是岸。”题根是什么？题根是个问题，题根是个……
31有效与长效 / 201
一名优秀教师，应从有效教学走向卓越教学。走向卓越教学，似可从有效走向高效，从高效走向长效，再一步步走向卓越……
32全体与个体 / 205
面向全体更多地涉及学生大众的、共性的、一致的等方面问题，关注个体更多地涉及学生小众的、个性的、差异的等……
33敏感与钝感 / 211
教育需要敏感，教育有时也需要钝感。教育的敏感，在很大程度上是一种教育智慧；教育的钝感，也许可以说是一种教育境界……
34赏识与惩戒 / 217
赏识教育是教育的一大进步， 但只赏不罚的教育或只罚不赏的教育都是一种残缺不全的教育，赏与罚都是实现教育功能之必需……
35随意与诗意 / 224
有惊喜的课堂一定会是充满诗意的课堂，优秀教师理当让积极追求有惊喜的课堂成为自己的自觉行动……
36常态与公开 / 232
期盼常态课能“常”出新“态”，从基本样态走向理想境界；期盼公开课能“公”而盛“开”，成为常态课的精彩课例……
37双减与提质 / 239
正确处理和把握好“双减”与“提质”的关系，是现阶段基础教育面临的挑战。探索“双减”与“提质”的内在和谐……
主要参考文献 / 245
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| 內容試閱：
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01示弱与示强
家庭教育理论中，被广泛认同的一个观点：“家长会示弱，孩子才会强大！”
弗洛伊德说：“成长的主要动力，来自和父母的分离。”父母保护、疼爱自己的孩子是天性，但要想教会孩子独立与自信、责任与感恩，就必须要与孩子剥离开来，给他留出足够的空间，再用示弱的方式推动孩子成长。
家长在孩子面前示弱，可以是学习上的示弱，永远不要让孩子感觉你是的；可以是生活上的示弱，吃喝拉撒睡，尽量让孩子自己完成；可以是成长中的示弱，让孩子处处感觉他要比你厉害，比如家里面的小决策，多听听孩子的意见，等等。
常言道“虎父无犬子”，可是生活中“虎父”却多“犬子”。家长不妨学习一下老鹰训练小鹰的方式，让孩子强大起来。
家庭教育中“家长会示弱，孩子才会强大”的观点，我以为在学校教育中，是大可借鉴的。
“教师会示弱，学生才会更强大！”
著名数学特级教师张思明，说他的一位导师告诉他：“好的老师是把学生托起来，而学生还以为是自己站得高呢。”这就是“教师示弱”。
教学中教师向学生“示弱”，不是无能的表现，它是一种态度，一种策略，也是一种教学风格，一种教育艺术。
有个二年级的小女生让我猜她编的灯谜“一人犯四错（猜一字）”，对这样的字谜，我基本上是可以“秒杀”的。我能“秒杀”吗？我能说这谜编得很一般吗？不能！她毕竟是一个二年级的孩子，能编这样的灯谜已经算是很厉害了！我佯装不解，故意问：“这‘一人’是‘单人旁’呢，还是一个‘人’字，或是‘一人’合成的‘大’字呢？”她笑而不语。我又问：“这‘四错’，在字谜中会是什么样子呢？”她启发我：“你想想，老师是怎么批改作业的？”我激动地叫了起来：“啊！是打×！‘一人’又‘四×’，谜底是‘爽’字！”我们都大笑了起来，我在她的启发下，猜中了。我问她：“好像这个‘爽’字，不一定是二年级学生要掌握的字？”她大声地说：“我的班主任叫李爽！”
打那以后，这个小女生经常把她编的新灯谜发给我猜，孩子的编谜水平日见提高。一个二年级就会编谜让人猜的孩子，其学习原动力是足足的。
曾有个四年级的小男生到我家玩游戏，问我会不会玩“华容道”游戏？我怎么不会玩呢？我写的几本数学游戏的书中，都写了这个游戏。我故意说：“慢慢玩，我应该能玩出来，但步数可能不是少的，你会吗？”我话音刚落，小男生便噼里啪啦地移动滑块玩了起来，没几下就拨弄成功了。我大加赞赏：“我玩出的时间，至少是你的3倍！”孩子受到激励后，一发不可收拾，又在我家里展示了他玩“汉诺塔”“鲁班锁”等绝活。我刺激他说：“会玩‘立刻疯’‘九连环’‘骰子立方体’才厉害呢。”这孩子带着器具回去玩得不亦乐乎，玩着玩着，孩子玩出了数学兴趣，玩出了思维素养。
“做片绿叶又何妨？”教师“示弱”的教育智慧，被越来越多的教师认同并积极践行。
有教师认为，传统的教育观念赋予了老师“传道授业解惑者”“百科全书”“万事通”的角色，使得老师不甘向学生示弱，也不敢在学生面前示弱，长此以往，不仅影响了学生的全面发展，甚至影响了师生之间的和谐关系。
有学者指出，示弱是一种能够影响人与人之间关系的美妙的处事方式，优秀教师的实践经验表明，教师在教学中真实地、机智地展示自己“弱”的一面，不但不会贬损教师的形象，降低教师的权威，还会因其真、善的展示，提升教师的亲和力，并为教学增添更丰富和更深层次的美的意蕴。
“退一步海阔天空”，示弱能营造一种平等、和谐、灵动的课堂氛围，示弱能激发学生学习动力，示弱能给学生激情、自信和体验成功的快乐。
说到“示弱”，不是说教师不能“示强”，其实教师“示强”的机会很多，教师“示强”是学生时时可以感受到的。师者，当“示强”时可“示强”。
教师之强，可以体现在其动力特征的人生观、教育观、成就感和进取心上；可以体现在其学识特征的扎实的基础知识、宽厚的教育科学知识、精深的专业知识、广博的文化知识和不断获取的新知识上；可以体现在其人格特征的为人师表、举止优雅、追求完美和律己宽人上；可以体现在其教学特征的情知交融、心灵相悦、动态生成和真实有效上。
其实，教师“示强”也是一门艺术。要悄然无声，不宜为示强而示强；要渐近示强，不宜拔得太高；要学会让位，当学生可强时让学生强；要修炼“强功”，当学生“山重水复疑无路”时，你能带来“柳暗花明又一村”之强。
我和学生玩“扑克牌算24点”时，我都会让学生先抢答，让学生有成就感。比如（2，7，8，9），学生的算式是：（7 9）×2-8=24，很好！又如（4，4，10，10），学生的算式是：（10×10-4）÷4=24，也不错！学生玩（3，3，8，8）时，玩了很久就是算不出来，都说：“无解。”我这时“才出手”，轻松说了句：“应该有解。”学生惊愕！当他们看到我的算式8÷（3-8÷3）=24时，学生惊喜的眼神中透出了对我的敬佩。无意中，我又“强”了一次！
那段时间，学生们说出“无解”的题，有一半以上的题，我都会刺激学生说：“有解。”当学生百思不得其解时，我再出手给出解答。学生从内心里再次钦佩我这个神奇的老师。
教师之强，也可以“有意设计”。
有一次我带初二学生郊游，吃过午饭有一小段休息时间，师生都坐在草地上闲聊，学生们都知道我有许多趣味数学故事，要求我讲几个给他们听。
我觉得自己一个人讲不太好，还是让大家互动一下更适合当时的情境，因为草地上还有别班的学生，还有其他学科的老师，互动可以让大家轻松一些，我也轻松一些。
我说我有一种特异功能，但要找四个助手帮我。两个助手为“乘法大师”，能口算乘法；另两个助手为“平方和大师”，会口算平方和。口算乘法、口算平方和不是什么难事，学生纷纷举手争当助手。
我说给我10秒钟，我说出两个神奇的数。10秒后，我说出25和5。
学生笑了起来，说这有什么神奇？
我说有啊，这两个数都是两个完全平方数之和。我问“平方和大师”是不是？两位“平方和大师”点头称是。
25=32 42，5=12 22。
学生还是在笑，说这不能说明什么？
我接着说：“把它们乘一下，‘乘法大师’在哪？”
因为太简单了，“乘法大师”不好意思地说：“125。”
表面看来，平淡无奇！
我转向“平方和大师”，说：“你们发现了什么？”
“平方和大师”一头雾水，说没发现什么。
我启发道：“25好比是父亲，5好比是母亲，它们的积125就是它们的孩子，孩子带有父母的基因啊。”
学生中间有人议论：“难道125也是两个完全平方数之和？”
我说是，请大家想想。
有学生大声说出：“125=121 4=112 22。”弄得两位“平方和大师”很不好意思。
学生这时才觉得“有点意思”，但觉得你老师是事先想好的数，刚好凑巧了，有本事再来一个。
我闭上眼睛，佯装想数，10秒钟之内，说出65和29。
学生们大多知道65=49 16=72 42，29=25 4=52 22。
不等我说，学生纷纷求积：“65×29=1885。”
难道这个“孩子”，也带有“父母”的基因？
数偏大了，“平方和大师”一时也看不出来，我随口说出：“1885=1849 36。”
36是平方数，学生一眼看出。1849是平方数吗？
我让“平方数大师”估一估，“大师”就是“大师”，估出1849=432。
学生这下感到有点意思了，我顺势说：“我还有更绝的，只要同学们说出‘父亲’和‘母亲’，我就能说出‘孩子’。”
学生说了“父亲”为181=102 92，“母亲”为61=62 52，求积得到“孩子”为11041，学生“够狠的”，给我整个这么大的数。
我闭眼一小会，说出11041=10816 225=1042 152；或11041=11025 16=1052 42。
学生都不敢相信这是真的！
学生又给了几个更大的数，我都能找出“基因”，直到这时，大家才对我的“特异功能”深信不疑。我得意地说：“龙生龙，凤生凤，具有平方数之和的数，‘生’出的‘孩子’‘数性’难移！”
学生再次惊叹：“老师你是‘神算子’！”
正当学生啧啧称奇时，他们不知道我的“特异功能”——在于我心中有如下的恒等式：
（ɑ2 b2）(c2 d2)=ɑ2c2 b2d2 b2c2 ɑ2d2
=(ɑc bd)2 (bc-ɑd)2
=(ɑc-bd)2 (bc ɑd)2。
“示强”之度如何把握？我的看法，教师的适度“示强”，若能给学生以积极的心理刺激，教师就可以“炫一下”。但教师不能在教学中过多地“示强”和不时地“显能”，这样容易挫伤学生的学习积极性，学生认为再有才华也不可能超越老师，就难以达到“青出于蓝而胜于蓝”的教学效应。再“能”的老师，如果他的学生“能”不起来，教师也就不能称其为“能”。从某种意义上说，教育是一种保护。教师不过多地“示强”，就是对学生的一种保护。
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