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| 編輯推薦： |
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本书通过对本真学习概念的多层次、多角度的深入探讨和分析，以理论结合实践，旨在帮助广大师生建构更具深广意义的学习哲学。
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| 內容簡介： |
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本书在重新思考和梳理各领域提出的学习理论和观点的基础上，从历史的、实践的、生活的、生命的、哲学意义的广角尝试构想本真学习的概念，以期帮助学习者建构关于学习的合理合法的，更具实践意义、生活意义、社会意义乃至未来意义的个人学习哲学。
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| 關於作者： |
王保中，1969年出生，辽宁省阜蒙县人，博士研究生学历。
教育和留学经历：
1989年9月—1993年7月，东北师范大学，获教育学学士学位。
2000年9月—2003年7月，东北师范大学，获课程与教学论专业硕士学位。
2010年10月—2014年9月，日本国立佐贺大学，获工学研究科学术博士学位（主要研究信息技术的课程教学应用问题）。
工作经历：
1993年9月—2000年7月，辽宁阜新高等专科学校，从事教育学方面教学科研工作。
2003年9月—2017年12月，山东枣庄学院，心理与教育科学学院 从事课程与教学论专业教学科研工作。
2018年1月至今，渤海大学教育科学学院，从事课程与教学论专业教学科研工作。
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| 目錄：
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前?言.....................................................................................................
章?心理学领域的学习理论............................................................
节?行为主义学习理论....................................................................................
第二节?认知主义学习理论....................................................................................
第三节?建构主义学习理论....................................................................................
第四节?人本主义学习理论....................................................................................
第二章?信息化学习理论.......................................................................
节?数字化学习..................................................................................................
第二节?移动学习.......................................................................................................
第三节?分布式学习..................................................................................................
第四节?泛在学习.......................................................................................................
第五节?联通主义学习理论....................................................................................
第六节?人工智能与智慧学习...............................................................................
第三章?学习科学视域下的学习研究....................................................
节?学习科学的历史溯源及理论溯源........................................................
第二节?学习科学的基本含义和主要内容........................................................
第三节?美国主要的学习科学研究中心及其研究重点.................................
第四节?我国学习科学的发展历程......................................................................
第四章?深度学习..................................................................................
节?教育学意义的深度学习...........................................................................
第二节?机器学习中的深度学习...........................................................................
第五章?本真学习的构想及回溯............................................................
节?本真学习的构想.........................................................................................
第二节?本真学习的回溯
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| 內容試閱：
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前?言
实在找不到恰当的语言表述宇宙世界中的很多现象和问题，诸如生命的形成，意识的形成和人的形成，乃至智能、人工智能的形成等。权且有“奇迹”这一浅白的语言来表达我此时此刻的所思所想，而意识和学习对于个体的人乃至人类具有难以尽说的意义。
说到学习，不出意外的话很多人首先会想到传统学校教育中学生为了获得好的分数或成绩，在教师指导下以教材为主要载体、以课堂教学为主要渠道围绕文化科学知识的学习，这样的认识和理解，显然是非常狭隘的。可以说，学习是生命演变进化的“升级版”，其意义更为宽泛而深远，所以这里明确告知本书讨论的绝不仅仅是上述的狭隘的学习。从讨论的时空而言，该学习的空间更为广阔、时间更为漫长从讨论的主体而言，既包括个体意义的学习也包括整个人类的学习从讨论的性质而言，既要注重科学层面的学习的客观真实性，更强调意义层面的学习的价值。本书在重新思考和梳理各领域提出的学习理论和观点的基础上，从历史的、实践的、生活的、生命的、哲学意义的广角尝试构想本真学习的概念，以期帮助学习者建构关于学习的合理合法的更具实践意义、生活意义、社会意义乃至未来意义的个人学习哲学。
可以说，对于这个世界，尤其是对于人类而言，进化和学习具有几乎相同的价值和意义。从宏观的层面来说学习是动物进化的方式，也是个体的人乃至整个人类进化、发展、生活实践的方式。在各个领域、诸多视角的理论学习和实践问题研究异彩纷呈的当今时代，能够在上述的广阔而深远的视角思考并尝试提出对个体和人类更具生存和存在意义的学习观念和理论是个困难而繁重的课题。这里提出的“本真学习”就是这样的一个尝试，“本真学习”的意义就在于追寻学习对于人和人类生存、存在之深远的意义。
需要特别提及，人工智能的奇点理论引发了我对于学习问题的思考和探索。尽管关于人工智能和奇点理论问题众说纷纭，有可能让读者感觉到阅读和思想疲劳，但是探讨人类的学习问题，构想本真学习，不可能回避人工智能和奇点理论。奇点理论是由美国未来学家雷蒙德·库兹韦尔提出的理论，“奇点”本是天体物理学术语，是指“时空中的一个普通物理规则不适用的点”。“奇点”是指人类与其他物种（物体）的相互融合，对于库氏来说，更是指电脑智能与人脑智能兼容的那个神妙时刻。库兹韦尔大胆预测，纯人类文明将终止于2045年，强人工智能终会出现。起初强人工智能仅仅具有幼儿智力水平，可是仅仅在到达这个节点一小时后，强人工智能会立刻推导出了爱因斯坦的相对论以及其他作为人类认知基础的各种科学理论。而在这之后一个半小时，出现超级人工智能，其智能瞬间达到了普通人类的十多万倍，而这就是改变人类命运的“奇点”。如果奇点来临，人工智能超越人类智能，人类的学习将会随着人类的退隐而逐渐消逝吗？人类的学习相对于超强人工智能的学习是否就是低级的？甚至在超强人工智能看来就是动物性的本能活动而已呢？针对诸多问题，这里尝试以开放和革命性的马克思主义实践哲学为指导，阐释和强调本真学习的实践属性从生命哲学以及新的社会时代人本主义哲学思想的视角，重提和凸显学习的生命性和人本性在现象学和存在主义思想的关照下，超越二元思维省思本真学习的存在属性。
首先思考和梳理心理学领域、学习科学领域典型的有代表性的学习理论和观点以及信息时代的数字化学习等新的学习理论和观点。
章?心理学领域的学习理论
节?行为主义学习理论
一、行为主义学习理论的提出及其概述
美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等心理学家的推动和影响下，行为主义学习理论在美国乃至西方心理学界占据主导地位长达半个世纪之久。在其发展的不同阶段，几乎每一位代表人物都以学习问题作为研究的出发点和立足点来形成和完善其理论体系，因此在学习理论这一领域中，行为主义的地位是十分显赫的。
所谓的行为主义学习理论是指运用行为主义的理论和方法研究学习的一种心理学流派。行为主义心理学家在对动物和人类进行一系列控制较严密的实验研究的基础上发现并提出一系列有关学习的原理和规律，认为学习是刺激与反应之间的联结，其基本假设是行为是学习者对环境刺激所做出的反应。把环境看成是刺激，把随之出现的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为，都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除。认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他看来人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
斯金纳将行为主义学习理论推向了高峰，他通过著名的“斯金纳箱”实验（如图1-1），提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。而根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。斯金纳认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为而不是行为的内部机制，认为必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继之而来有机体反应之间的函数关系。当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为R=f（SoA）。
二、行为主义学习理论的三个发展阶段
行为主义以华生在1913年发表《行为主义者眼光中的心理学》一文为诞生的标志，其发展大致经历了三个阶段旧行为主义、新行为主义和新的新行为主义。与之相适应行为主义学习理论也走过了三个发展历程。
（一）旧行为主义学习理论
旧行为主义以华生为主要代表，其哲学基础是机械唯物论和实在论，自然科学基础是生物进化论和动物行为研究，心理学基础则为机能主义和条件反射学说。这样一来在研究学习问题时不可避免地将人与动物视为可随意驱动的机器他们抛弃了主观内省法坚持可被观察原则、客观性原则和经验主义原则他们以研究动物为主，其学习的进程是缓慢而多错的外在强化与外显行为反应成为研究的主题环境决定论和教育论一时成为他们的旗帜。他们的立场和观点在学习理论界产生了很大的影响，欣茨曼曾概括为
①淘汰了主观观察法（内省法）。
②站在华生立场上的人对行为进行心理方面的解释是大为不满的。
③否定和排斥遗传在人的学习发展中的作用，强调学习是行为产生的原因。
④主要通过动物实验研究推测人的学习行为。
（二）新行为主义学习理论
旧行为主义由于忽视对有机体内部过程的研究，企图将复杂的心理过程简单化，将心理学范围缩小化的倾向招致了许多心理学家的强烈反对，到20世纪30年代末便逐渐式微。所以在行为主义内部以赫尔、托尔曼和斯金纳为主要代表，接受了逻辑实证主义和操作主义的指导，采取了一种既发展客观实验又发展客观的心理学理论的路径，这种改良后的行为主义称为新行为主义。新行为主义者主张将意识还原为行为操作，在他们眼中动物和人成为静止、孤立的客体，其内在的心理事实在很大程度上被忽视了，意识、心灵等概念在他们的学习理论中很少有所涉及。赫尔和托尔曼尽管研究了刺激与反应间的中介变量，然而对人的内在心理状态的把握仍是不全面的。他们以简单的行为单元作为研究对象就难免将学习者看成受环境摆布无所作为的被动体，这一观点再扩大到社会，就自然得出斯金纳的结论人是无需要、无自由可谈的社会环境的奴隶，可见他们是人性悲观论者。他们的学习理论各有特色，赫尔和斯金纳注重外在强化的作用，主张学习的过程是渐进的，着力研究外显行为，强调外部环境对学习者的决定作用，拒绝研究人的意识。而托尔曼的学习理论则不同，其研究方法是行为主义实在论，研究对象是小白鼠的行为，所采用的观点又带有认知的倾向，他作为一位认知（目的性）行为主义者创建了一种行为主义阵营中带有认知倾向的学习理论。
（三）新的新行为主义学习理论
新行为主义者竭尽全力地执行逻辑实证主义和操作主义的程序，以期产生心理科学，但到了20世纪50年代前后却走投无路了。行为主义严格的环境决定论和人与动物不分的观点遭到了越来越多的反对，与此同时随着现代认知心理学迅速崛起，被行为主义拒绝的概念如意识、思维、记忆、注意等再次成为心理学的合法对象。在此情况下以班杜拉、罗特尔、米契尔等在行为主义环境中成长起来的心理学家为主要代表，试图在行为主义与认知心理学之间走一条折中的道路，即在坚持行为主义基本精神的前提下大胆吸收认知心理学的观点和成果，成为带有行为主义的躯壳又拥有认知心理学血肉的混血儿新的新行为主义者。这些新的新行为主义者在研究学习问题时突出人的主体地位强调人的主观能动性重视社会因素对人行为的影响主要以人作为研究对象主张学习进程具有飞跃性而行为反应则有内隐性辩证地分析了先天遗传与后天习得的关系注重自我调节、认知等的作用。
三、三种理论的基点、分歧及内在发展
每种学习理论都需要认真面对和解决以下问题，学习的实质是什么？主体是谁？第二，学习如何进行？进程怎样？第三，学习的条件有哪些？受何种因素影响？第四，先天遗传与后天经验各占多大比重？第五，学习的结果会造成什么影响？行为主义三种学习理论在其产生、演进、分化和发展的过程中，对上述问题有了不同的解释。
（一）主动与被动
行为主义学习论将学习定义为个体在活动中受外在因素影响或向别人模仿而使其行为改变的历程。从中至少可看出两点，新、旧行为主义者将心理学的研究目的界定为预测和控制行为，学习者便成了任人摆布的被动接受者第二，新的新行为主义者视学习为个体通过观察而模仿别人行为的过程，学习者的主体地位便自然地被突出了。
行为主义者在这一点上的分歧是鲜明和关键的，它决定了后面几个问题各执己见的基调。桑代克认为动物的学习是通过试误而逐渐完成的，其间不含思维的成分也不含任何观念的作用，而人的学习只是联结的数量比动物复杂些而已华生等人的早期行为主义极力贬低和否认内部心理活动的作用，主张学习乃是简单的选择与联结赫尔在其庞大的理论体系中没有给意识、目的或任何其他心灵主义留下地盘斯金纳则极力反对将行为的改变归因于任何内在因素的作用，他认为人没有自由意志也没有自发的行为能力。
托尔曼作为现代认知心理学的开创者曾明确地指出“作为整体性的行为，它确是具有目的性，确是具有认知性，目的和认知是行为的血和肉，是行为的直接特征。”由此学习者的主动性得以重视。班杜拉等人注重研究人的内部心理过程赋予主观能动作用以突出的地位，他们认为人的内部心理过程和内在经验会调节和影响人的行为。班杜拉曾言明学习者可利用内部的行为表象来指导自己的行为，其自我调节论和自我效能观表明人具有理性的认知能力，能合理而主动地调控自己的行动罗特尔关于成功的类化性期待和内在控制的研究米契尔关于认知人格变量和认知原型的探讨等，都证明了人的主观能动性的发挥在行为和学习中的重要作用。
可以说就动物而言，其行为和学习在很大程度上具有被动性，而对人尤其是具有一定知识经验和认知能力的个体而言，其主动性和能动性的作用是不可忽视的。环境和他人对个体的行为有影响，主要表现在它们给其主观能动性的发挥规定了条件和范围，在遵循客观规律的前提下，个体并非机械地接受环境和他人的摆布，而是能够通过个体的“自我”积极主动地发挥作用。
（二）动物与人
新、旧行为主义者把人的意识看成是一种副现象，他们由刺激直接推论反应，由环境直接推论行为，通过动物实验推论人的问题实际上是假定人与动物没有本质的不同，这是一种机械还原论的观点，由此他们便名正言顺地以动物为研究对象。桑代克以研究动物行为起家后又简单地将所得结论类推至人类身上华生更是声称行为主义是20世纪头20年间研究动物的直接结果赫尔同样也倾向于将高级心理活动贬低为刺激和反应，并用白鼠的学习类推人类学习托尔曼自称“白鼠心理学家”坚决反对把意识作为心理学对象斯金纳虽将人看作是按一定法则行动的复杂系统，但人仍被视为机器，终还是将人与机器、动物相比拟。
真正实现由动物研究向人的研究过渡的是新的新行为主义者，由于他们强调学习过程中社会因素和认知结构的重要作用，因而在方法论方面必然注重以人为被试的实验。这样便改变了行为主义以动物为实验对象，将由动物实验得出的结论推论至人类学习现象的错误倾向。
鉴于动物心理与人类心理有一定的连续性，加之人类学习较为复杂，涉及很多的主观性因素且难以控制和量化，通过研究动物的学习来间接和有限度地推论人类的学习并由之推演人类学习的实质是可以允许的，但必须慎重，因为由低级向高级、由简单到复杂方向的推论必然有很多未知的事实和东西或被忽略或被人为地添加进去，从而很容易出现错误。班杜拉等人看到了人与动物的本质区别，主张研究人类学习的独特的一面，从而使得一些心理学家将他们看成行为主义阵营中人本主义者。
（三）渐进与突变
由于新、旧行为主义者坚持客观性的研究原则主张以动物为实验对象，大多否认内在心理因素在行为形成与改变中的作用，所以在他们的视野中学习者的学习进程便是经反复练习一步步地完成的，这集中地表现在桑代克的尝试错误说和斯金纳的操作条件作用及程序教学的小步骤推进的理论中，就连托尔曼的具有“认知地图”的小白鼠对迷津途径的辨别也需多次“尝试”方能完成。
新的新行为主义者由于着眼点不同，故对渐进论持有异议。由于人具有通过观察进行学习的能力，可以不完全依靠试误一点一点地掌握复杂行为的方法而很快地习得很大的综合的行为模型。班杜拉曾指出“观察学习所造成的学习进程的缩短对于人类的发展和生存来说是很重要的。”
造成这种意见分歧的原因是很明显的，由于新、旧行为主义者眼中的学习者无能动性可言，所研究的又大多是猫、小白鼠、鸽子等较低级的动物，加上所设计的实验条件暧昧难明，这些动物难于把握，所以便不得不盲目试误偶然成功。而新的新行为主义者以人为研究对象，实验情境可一目了然，人能通览把握，因此能通过领悟来即刻模仿或通过推理加以解决，故学习进程呈飞跃突变之势。事实上渐进与突变并非水火不容、非此即彼，而是互相联系互为补充的。低等动物的学习进程无疑是渐进而缓慢的，人类的学习有时会是一种突发、飞跃的质变过程，但这种变化应是以前练习到某种程度后出现的一种结果。
（四）强化与中介
新、旧行为主义者由于将学习者看成被动的接受体，并为了实现预控行为的目的，所以特别看重外在强化或奖惩在行为形成与改变中的作用。桑代克的效果律表明一个反应若导致了满意的结果，联结的力量就会加强，若导致了烦恼的结果力量就会削弱，这一观点开了行为主义强化论的先河赫尔坚持主张强化是学习过程中的中心原理，学习进行的基本条件便是在强化条件下刺激与反应接近斯金纳则将强化的作用发挥到了极致，他认为学习是反应概率的一种变化，而反应概率所依存的自变量即为强化，他指出直接控制强化量便能控制行为，从而他的学习理论有时被称为强化理论托尔曼则是强化理论的抨击者，他通过潜伏学习的实验证明，外部强化绝非任何联想学习发生的必要条件。
格思里、赫尔和托尔曼等人由于研究了有机体内部的事件便涉及中介变量问题。格思里研究了动机、驱力和意向赫尔探讨了习惯强度和内驱力水平托尔曼在1951年提出了三种中介变量欲求系统、信念价值动机和行为空间，并认为它们是“行为后和直接的原因”。他主张应深入到个体的内部过程即从内部心理过程来分析行为。
新的新行为主义对这一理论分歧所持看法是比较辩证的。班杜拉曾提出了人、环境、行为三者的交互作用论，指出人既不是单独地由内部力量所驱使，也不单根据外部环境而随波逐流。他认为强化主要是作为先行条件而非结果来产生影响，即使没有外在强化，观察学习也照样进行，他强调说绝大多数外部影响是通过认知媒介（自我强化、内在强化）对行为起作用的。在这一问题上应该同意班杜拉等人的观点，影响人的行为的因素是纷繁复杂的，外部强化要想对人有影响，必须通过内因和中介。个体的需要、动机、目的、意图、态度、信仰以及对于环境的判断、对周围人的目的、意图的解释等都会对人的行为产生影响作用。
（五）先天遗传与后天习得
先天遗传与后天习得在学习中究竟各占多大比重自古便有争论，近现代正式的交锋是以高尔顿等为代表的遗传决定论与华生等人的环境决定论之争。桑代克十分看重先天遗传的作用，他认为人的先天趋向即人的本性，先天趋向和遗传因素在行为发展中起决定作用。他虽然承认环境能影响行为的发展，但不能使其发展过程产生某些质的变化。
华生则反其道而行之，他坚决反对行为的遗传和本能的存在，因为遗传与本能无法控制，这不符合行为主义控制行为的目的。华生认为较复杂的行为的形成完全来自后天的学习与训练，由于他片面夸大环境和教育的作用从而成为环境决定论和教育论者。斯金纳紧步其后，认为我们周围的自然和社会环境支配着我们的行为倾向，人不是自身命运的主人，不管承认与否人总要受别人左右终会成为环境的奴仆。近年来随着遗传学、神经心理学等取得了一系列的进展和突破，人的心理素质和行为特征的先天方面又重新引起人们的关注。所以班杜拉等人对这两者的分析就比较公允了。班杜拉曾指出生物的因素在习得过程中发挥作用，遗传和荷尔蒙影响生理的发展，而生理的发展会影响行为的可能性。现在公认的是经验的影响和生理遗传的影响在决定行为上微妙地交织在一起了，因此很难截然地将两者分开。
（六）外显与内隐
桑代克的联结主义重视刺激与反应的外在联结，强调对外显行为进行客观而机械的研究华生主张在客观外控的条件下观察测量个体的外显行为，以实现控制和改造个体行为的目的，其环境决定论必然注重对外显行为进行测控，否则环境与教育作用难以显现在斯金纳的理论中无论是迷箱中的白鼠还是坐在教学机器前的学生乃至生活在社会中的成人，其行为或反应都是一系列外显的行为操作。
具有认知倾向的托尔曼和班杜拉等人则认为学习并不一定具有外显的行为反应。托尔曼指出预期可作为一种知识不必付诸行动，他认为我们可能懂得怎样做某事，如果没有适当的动机推动我们便不必去做。班杜拉也认为人们可以通过观察他人的示范行为在自己尚未表现行为时就已经学到了如何去做，他指出示范行为的习得与实际操作是有一定距离的，当获得的行为没有实际价值或要冒遭受惩罚的危险时，学习与操作之间更容易出现不相一致的情况。
四、行为主义学习理论关于知识等问题的基本观点
（一）怎样看待知识
知识是联系及部分技能有组织的积累，是在基本的心理单元或各行为单元间形成各种有组织的连接。这些单元是一些刺激反应的联系，强调某人知道的东西往往是这个人的经验的反应。把知识看作是一些特定反应组合的观点，某种知识的形成经常可用课程及评定中详尽的行为目标来表示。
（二）如何理解学习活动
学习是联系的获得和使用，是形成联系、增强联系、调整联系。有效的学习需要有明显的准备，即学习的行为需要“塑造”。而迁移的条件是事先获得学习新知识所需的联系，刺激与反应之间的相似性，以及在初习得的程序与迁移情境中要学的程序之间到底有多少或有哪些共同的条件行动的产生式规则。
（三）怎样看待教师和学习者
教师是教学过程的设计者和组织者、是训练者而学习者在教师创设的环境中被动地接受知识。他们对知识的掌握有赖于能否反复练习和得到及时的反馈。因此学习者是可以由教师任意塑造的，是接受者、被领导者。
（四）如何理解教学
斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习”，给学生创设能对要学习的刺激做出反应的机会，教学要在学生做出反应之后应当有随之而来的反馈。
（1）教学目标
提供特定的刺激以便引起学生特定的反应，教学目标越具体、越精确越好。
（2）教学过程
斯金纳认为学生的行为是受行为结果的影响的，要学生做出合乎需要的行为反应必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果倘若一种行为得不到强化它就会消失。据此，相倚组织教学即为对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排关注的是“怎样教”而不是“教什么”。事实上侧重的是行为，并要以一种可以观察到的、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
（3）教学方法
学习过程的有效进行有三个条件小步骤呈现学习材料对学习者任何反应立即予以反馈学习者自定步调学习。传统的讲授法违背上述三个条件，而需要采用程序教学法。程序教学的设计需要按照教材内部的逻辑程序，即为了保证学生在学习过程中产生的错误率减少到限度同时又要合理地设计教材，使每个问题（即每一小步）都能体现教材的逻辑价值。每步内容很少，整个系统由浅入深、由简到繁安排。
第二节?认知主义学习理论
一、认知主义学习理论的提出及其概要
学习的认知理论缘发于对行为主义学习理论的质疑和反对，起源于德国格式塔心理学派的完形理论，而格式塔心理学的创始人是德国心理学家魏特墨、科夫卡和克勒。克勒历时7年以黑猩猩为对象进行了很多实验，依据其实验结果于1917年撰写出版了《猩猩的智慧》一书，他发展了格式塔理论并提出了顿悟说。主要观点为如下两点，学习是组织、构造一种完形而不是刺激与反应的简单联结第二，学习是顿悟而不是通过尝试错误来实现的。顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构（格式塔）的豁然改组或新结构的顿悟。
认知行为主义心理学家托尔曼于1932年在其著作《动物和人类的目的性行为》中表明对行为主义的S—R联结说的解释不满，他认为学习的结果不是S与R的直接联结，主张把S—R公式改为S—O—R公式，在后一公式中O代表有机体的内部变化。托尔曼的学习理论有两大特点，一切学习都是有目的的活动第二，为达到学习目的必须对学习条件进行认知。托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，认为学习者在达到目的的过程中学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。托尔曼的学习目的和学习认知概念直接来自格式塔学派的完形说，认为行为表现为整体的行为，这种有目的的整体性的行为是学习认知的结果。托尔曼把试误论与目的认知论相结合，认为在刺激和反应之间有目的与认知等中介变量，所以他强调，不但研究行为的外部表现还要探讨内部大脑活动。关于学习出现的原因，托尔曼认为外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
认知主义学习理论经过一段时间的沉寂之后再度复苏。从20世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏贝尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究又进入了一个辉煌时期。他们认为学习就是面对当前的问题情境在内心经过积极的组织从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性，因此使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。20世纪60年代以来，随着信息科学和计算机科学的兴起，心理学领域出现了“认知心理学革命”。认知学习理论也分为两派同时发展着，一派是以皮亚杰、奥苏贝尔和布鲁纳为代表，强调学习者原有知识结构的重要性，强调学习是学习者主动建构的过程，从而被称为建构主义者或结构主义者。另一派即是以加涅为代表的信息加工学派，侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑经过加工阶段到产生外显反应时所经历的信息加工过程。
皮亚杰、奥苏贝尔和布鲁纳等认知心理学家认为，认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。他们认为学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构即认知结构。皮亚杰指出这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的布鲁纳认为学习不在于被动地形成反应，而在主动地形成认知结构。学习由一系列过程组成，要重视研究学生的学习行为教学，应注意学习各门学科的基本结构，他们重视教材的知识结构。这个学派还系统地阐述了认知结构及其与课堂教学的关系。近些年来的教学实践和实验研究表明采用一定手段有意控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等对于有效的学习和解决问题是有作用的。
奥苏贝尔认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。奥苏贝尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。其认知同化论的主要观点是，有意义学习的过程是新的意义被同化的过程。奥苏贝尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类，机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。第二，同化可以通过接受学习的方式进行。接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。
加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段反馈及强化贯穿于整个学习过程。学习受外部和内部两大类条件所制约，外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是主体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。加涅认为教育是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表，他认为学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。学习者是一个活生生的人，他们拥有感官并通过感官接受刺激他们拥有大脑并通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息他们有肌肉并通过肌肉动作显示已学到的内容。学习者不断受到各种刺激被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中，在做出各种反应时这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动。
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